Identificación de atributos de un tutor competente en el Programa Alcanzando

La necesidad de propiciar la formación de un tutor experto llevó a la identificación de los atributos que definen su actuación. Los atributos que aquí se describen son resultados de una reunión de tutores expertos quienes en una sesión de trabajo, identificaron las cualidades de un buen tutor 

 

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Identificación de atributos de un tutor competente en el Programa Alcanzando el Éxito en Secundaria

              Rosa del Carmen Flores Macías

Adriana Hernández Morales

Eunice Mayela Ayala Seuthes

 

El PAES promueve el desarrollo de un ejercicio profesional competente que puede conceptuarse como la capacidad de acción eficaz al definir y solucionar problemas verdaderos ante situaciones profesionales, en las que se muestra dominio sólo si se dispone de los recursos cognoscitivos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con buen juicio y a su debido tiempo. Sin desmeritar la utilidad de la práctica repetida de ciertos procedimientos profesionales, el ejercicio profesional en el PAES se refiere situaciones con diversas particularidades y a la solución de problemas con diversos niveles de complejidad. En estos contextos, se requiere que el profesional en formación elabore juicios constantes para adaptar su conocimiento y que sea capaz de responder a los problemas sin importar cómo éstos se manifiestan.La lección más importante en el aprendizaje de los tutores es aprender a adaptar su apoyo a las necesidades de cada alumno de secundaria, evitando caer en la aplicación de procedimientos en forma de receta

La necesidad de propiciar la formación de un tutor experto llevó a la identificación de los atributos que definen su actuación. Los atributos que aquí se describen son resultados de una reunión de tutores expertos quienes en una sesión de trabajo, identificaron las cualidades de un buen tutor. Se tomó como heurístico para determinarlos a la competencia, definida conforme a los planteamientos de de Philipe Perrenaud2.

 

  1. Indicadores para la definición de una situación emblemática:
    1. Reflejan claramente la filosofía del PAES con relación al apoyo que brinda a los alumnos con problemas de aprendizaje y a sus
    2. Se relacionan con actividades específicas del programa: (1) trabajo con los alumnos (2) sesiones de retroalimentación y discusión de casos, (3) Trabajo con
    3. Generalmente son situaciones que se pueden problematizar e implican la puesta en práctica de una estrategia para la solución del problema
    4. Demandan una intervención por parte del tutor para lograr un cambio positivo en la población (alumnos o padres).
    5. Requieren que el tutor ponga en práctica competencias especializadas, claramente distintas del sentido común.
    6. Para el caso de los alumnos de secundaria en todos los casos implican la promoción de algún tipo de aprendizaje (áreas cognoscitiva, afectiva y social) y la motivación hacia la actividad académica.
    7. Para el caso de los padres, en todos los casos implican un aprendizaje y/o la elección de acciones adecuadas para la solución de un
    8. Para el caso de situaciones en las que se discuten y analiza la situación de la población atendida, en todos los caso implica la problematización de un evento y planteamiento de alternativas de solución.
    9. Pueden manifestarse en forma similar y con características familiares pero siempre poseen rasgos que las hacen únicas ya sea por las diferencias individuales de las personas que participan en ellas o por diferencias en las condiciones físicas y sociales en las que se Es decir las situaciones pueden agruparse en categorías generales pero siempre habrá que observar las particularidades de cada una.

 

SITUACIONES EMBLEMÁTICAS EN EL TRABAJO CON ALUMNOS

 

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

  1. Relación socio-afectiva entre tutor y alumnos
  2. Planificación de metas y del trabajo en la sesión
  • Supervisión y guía de actividades académicas de los
  1. Trabajo cooperativo
  2. Evaluación del trabajo durante la sesión
  3. Vinculación con la escuela y el

  

DEFINICIONES Y SUBCATEGORÍAS:

I. Relación socio-afectiva entre tutor y alumnos: Se refiere a todas aquellas situaciones en las que el tutor establece una relación de apegocon los alumnos y establece un clima social positivo para el grupo de Implica procesos sociales como: cohesión, colaboración, sentido de pertenencia, etc.

  1. Establecer y mantener una relación empática con el alumno
  2. Identificar aspectos   socioafectivos  que   estén   interfiriendo  con    el desempeño y adaptación del
  3. Ser percibido por los alumnos como una autoridad democrática.
  4. Promover que los alumnos resuelvan sus conflictos en forma asertiva
  5. Establecer relaciones sociales basadas en el respeto y cooperación entre el tutor y el grupo de
  6. Que el alumno solucione apropiadamente diferentes problemáticas típicas de la adolescencia (salud, sexualidad, drogadicción, conflictos sociales en la familia y la escuela, etc).
  7. Que el alumno mejor su percepción de auto-eficacia en la realización de tareas escolares y en sus relaciones
  8. Que el alumno establezca acuerdos con el tutor, para resolver problemas que se estén presentando en su casa y en la escuela

II. Planificación de metas y del trabajo en la sesión. Son aquellas situaciones relacionadas con la promoción en los alumnos de competencias para la planificación y monitoreo de sus actividades académicas. Implican que los alumnos aprendan a decidir qué actividad académica desarrollarán y cómo las llevarán a cabo, considerando sus propias experiencias y competencias académicas.

  1. Promover que cada alumno identifique el valor de las metas en la realización de sus actividades de aprendizaje
  2. Promover que cada alumno proponga metas o superar sus dificultades para proponerlas.
  3. Promover que cada alumno Proponga metas adecuadas a sus nivel de
  4. Promover que cada alumno jerarquice sus metas en función de la demanda de la tarea y sus
  5. Promover que cada alumno planifique y organice eficientemente su trabajo en la sesión a partir de sus metas propuestas.
  6. Promover que cada alumno Identifique la utilidad de una tarea escolar en su aprendizaje y en su desempeño académico.
  7. Promover que cada alumno evalúe la eficiencia y calidad de su trabajo académico
  8. Promover que cada alumno evalúe su desempeño en la escuela para establecer sus
  9. Promover que cada alumno emplee la hoja de metas como herramienta para planificar y evaluar el trabajo y como registro de estrategias que se consideran útiles

III. Supervisión y apoyo de actividades académicas de los Son aquellas situaciones que implican que los alumnos desarrollen competencias para trabajar en diferentes actividades académicas propias de las materias que se cursan en secundaria.

  1. Evaluar las fortalezas de cada alumno y sus requerimientos, específicos cada actividad académica que realiza
  2. Adecuar los apoyos a las necesidades de cada alumno durante la realización de tareas académicas.
  3. Emplear estrategias instruccionales para promover aprendizajes significativos en las actividades que realiza el
  4. Promover que cada alumno identifique y, en su caso, adopte las estrategias que son más eficaces y eficientes para él en diferentes actividades académicas.
  5. Promover que cada alumno aprenda diferentes estrategias cognoscitivas relacionadas con la lectura, escritura y matemáticas que sirvan a cada alumno para comprender y realizar actividades académicas en diferentes dominios de
  6. Promover que cada alumno emplee estrategias eficientes para: recordar tareas, tomar apuntes, organizar horario de trabajo en casa,
  7. Promover que cada alumno emplee diferentes estrategias metacognoscitivas para ser un aprendiz autónomo.
  8. Promover que cada alumno esté motivado para trabajar en actividades académicas o materias que generalmente
  9. Promover que cada alumno perciba las tareas académicas como una oportunidad de

IV. Trabajo cooperativo. Son aquellas situaciones que implican estructurar situaciones para sacar provecho de los beneficios reportadas en la literatura especializada sobre aprendizaje cooperativo y que, a su vez, favorecen que los adolescentes cuenten con un grupo de pertenencia.

  1. Que los alumnos se integren como grupo social
  2. Que los alumnos adquieran conocimientos y estrategias al trabajar en grupo
  3. Que los alumnos reciban atención a sus necesidades particulares durante el trabajo en grupo
  4. Que los alumnos se mantengan involucrados en la realización de sus tareas al trabajar en

 

IV. Evaluación del trabajo durante la sesión. Son aquellas situaciones que implican que los alumnos desarrollen competencias para auto-evaluar su actividad académica con objeto de: identificar sus logros, elevar su percepción de auto-eficacia y atribuir sus éxitos en el logro de metas a las estrategias

  1. Que el alumno evalúe sus logros durante la sesión, en el plano académico y
  2. Que el alumno describa las estrategias que empleó para conseguir sus
  3. Que el alumno generalice las estrategias y conocimientos aprendidos a ambientes escolares
  4. Que el alumno se proponga metas para mejorar su desempeño en actividades de aprendizaje en casa o en la

VII. Vinculación con la escuela y el Situaciones que implican resaltar el valor de los logros del alumno para cambiar su imagen social, favorecer su avance académico y su adaptación al ambiente familiar y escolar.

  1. Elaborar reportes de avances para los alumnos, los padres y la En concordancia con los intereses de cada alumno y con su anuencia
  2. Mediar en la solución de conflictos generados entre el alumno y la escuela
  3. Adecuar el desarrollo de actividades académicas en las sesiones a las demandas específicas del aula de cada
  4. Guiar a los padres para que identifiquen y reconozcan los logros de cada
  5. mediar entre los padres y el hijo en la solución de conflictos familiares

 

 

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La experiencia de los miembros del PAES en el XXVII coloquio de la Residencia en Psicología Escolar

Del lunes 17 al miércoles 19 de febrero se celebró el XXVII Coloquio de la residencia en Psicología Escolar.

Los tutores del PAES son actualmente alumnos del programa de maestría en psicología escolar con sede en secundaria, por lo que es parte de sus actividades académicas participar en este coloquio exponiendo sus proyectos.

El día martes por la tarde presentaron su trabajo los alumnos de maestría Jorge Camarena Romano y Daniel Conde Castro dentro de la misma mesa temática: Promoción de la autonomía en el aprendizaje.

La Doctora Rosa del Carmen Flores Macías abrió la mesa temática, vinculando los trabajos tanto de Jorge como de Daniel, con el eje de la promoción del aprendizaje autónomo, durante su exposición la Doctora definió galantemente a un aprendiz autónomo como alguien “socialmente comprometido, creativo, feliz y saludable”.

Posteriormente Jorge presentó su proyecto: “Taller para propiciar la conformación de un grupo de tercero de secundaria como comunidad de aprendizaje en la materia de Formación Cívica y Ética”.

Su objetivo fue “Diseñar, aplicar y evaluar un taller que promueva la conformación de un grupo de tercero de secundaria como comunidad de aprendizaje, en la materia de Formación Cívica y Ética, a través de la expresión gráfica de sus ideas”.

El planteamiento del trabajo partió de la exposición de algunos contenidos curriculares de la materia de Formación Cívica y Ética en tercero de secundaria ubicados en la RS, estos contenidos curriculares serán abordados y propiciados por las dinámicas del Taller.

Existen algunas dificultades clave en la impartición de esta materia, que Jorge identifica principalmente como falta de vinculación con los contenidos de la materia con las experiencias personales de los alumnos, lo cual fomenta que los contenidos puedan ser abordados de manera poco significativa para los alumnos.

El trabajo partió de una  Evaluación de la dinámica de clase en un grupo de tercero de secundaria de una escuela pública en esta materia de formación. Para esta evaluación de optó por una aproximación microetnográfica, el grupo de secundaria estaba integrado por el profesor de Formación, 27 alumnas y 22 alumnos, se recolectaron datos por medio de entrevistas, observaciones y una bitácora de investigación, durante 9 sesiones.

Se encontró que la dinámica de clase en esta asignatura poseía una estructura de trabajo definida, en donde el profesor daba continuamente varios apoyos, sin embargo, el profesor optaba frecuentemente por dar explicaciones prolongadas sobre los temas y los alumnos terminaban por mostrar cierto desinterés por la clase. En esta dinámica los alumnos iban creando sus propios espacios de interés en donde discutían eventualmente de forma más personal y fraternal entre compañeros sobre los temas abordados en clase, sin embargo, estos espacios eran sancionados en vez de aprovechados para el aprendizaje.

Para el diseño del Taller Jorge consideró proponer a  los alumnos una actividad de elaborar durante 5 sesiones una revista sobre identidad dividida en 3 dimensiones: personal, grupal y social.

Se promoverán las nociones centrales de una comunidad de aprendizaje: Dominio, Comunidad, Práctica, Aprendizaje, Identidad; y los siete principios para cultivar comunidades de práctica propuestos por Wenger: 1) Diseñar para la mejora; 2) Dialogar entre perspectivas internas y externas; 3) Invitar a diferentes niveles de participación; 4) Desarrollar espacios comunitarios públicos y privados;5) Concentrarse en el valor; 6) Combinar familiaridad con reto; 7) Crear un ritmo de trabajo

Al momento de la exposición del coloquio las 5 sesiones que durará el taller estaban por concluir, de tal manera que Jorge mostró los avances obtenidos en el taller, los explicó en términos de la orientación, es decir dar apoyos como facilitador del taller y  en términos de proponer una estructura de trabajo a seguir, mostrar modelos de revistas para ejemplificar cómo podría ser su producto final y establecer junto con el grupo de alumnos de secundaria acuerdos de convivencia para seguir durante el taller.

Pudo promoverse el involucramiento por medio de la participación de los alumnos, lo cual se observó por medio del establecimiento de roles, coordinación grupal y el aumento de interacciones efectivas entre los alumnos.

Se pudo apreciar el desarrollo de una mutualidad entre los participantes del taller, negociaban entre ellos la información que contendría la revista y la forma de trabajar los distintos aspectos de la revista.

Finalmente se hizo énfasis en la obtención de productos  que pueden dar cuenta del trabajo y aprendizaje de los alumnos. Se tienen escritos para las tres dimensiones propuestas para abordar la revista y elementos de diseño de la revista que muestran una forma de genuino involucramiento del grupo de alumnos con la actividad.

A modo de conclusiones Jorge condensó los logros del taller, en haber logrado colocar en una dinámica de clase el foco en el aprendizaje más que en la enseñanza; así como en aumentar la participación, el interés y la colaboración de los alumnos.

Para mejorar su propuesta de trabajo Jorge sugirió ampliar el involucramiento más allá del tiempo que dura la materia, realizar los ajustes que surjan entre el diseño y su aplicación y evaluar hasta qué punto se logró propiciar la comunidad de aprendizaje.

Daniel presentó su trabajo: “Taller de composición de cuentos: Promoviendo escritura creativa en adolescentes con problemas de aprendizaje”.

Comenzó explicando que su justificación por realizar este proyecto parte de su experiencia como tutor del PAES, en donde identificó que las tareas escolares que implicaban escritura creativa narrativa parecían ser especialmente motivantes para los alumnos.

Daniel proporciona una definición de taller de escritura como “Ámbito destinado a la composición escrita, donde se intentan infinitas variaciones, se juega con las palabras, las emociones, los disfraces y las pasiones. Se lee y se analizan los escritos de todos y todas, se debate acerca de los mecanismos de producción que se han puesto en marcha, se comenta, se compara y se descubren nuevos caminos que dan paso a nuevos escritos”.

Para conocer la forma en la que se autoperciben los alumnos del PAES a sí mismos como escritores se realizó una entrevista semiestructurada en la que participaron los adolescentes pertenecientes en ese momento al PAES, 7 hombres y 3 mujeres.

Al analizar los resultados Daniel pudo conocer el tipo de historias que le interesan a este grupo de adolescentes, el proceso de escritura de cada alumno en términos de autorregulación, las fortalezas ya existentes autopercibidas por los alumnos en escritura y los apoyos que solicitarían y no solicitarían en una tarea de escritura.

Para el taller, Daniel trabajará por 6 sesiones de media hora dentro del horario de tutoría con los alumnos del PAES, en grupos de aproximadamente 7 alumnos, los días martes y jueves, a cada alumno se le proporcionará un equipo de cómputo personal para las sesiones del taller.

Se elaboraron apoyos en hojas de texto para brindar una estructura básica a las tareas de cada sesión, las habilidades de escritura a promover en cada sesión serán:1) Descripción; 2) Planeación; 3) Diálogo; 4) Narrativa; 5) Revisión;6) Edición

También se elaboró una lista de cotejo con la que el tutor llevará a cabo un análisis exhaustivo de los apoyos a otorgar a cada alumno de forma personalizada durante las sesiones del taller. Las áreas de apoyo de esta lista de cotejo se dividirán en apoyos generales de tutoría, apoyos de escritura y apoyos de escritura creativa.

Para evaluar el taller Daniel se valdrá de los insumos producidos por los alumnos en cada sesión (se guardaran en archivos electrónicos semanalmente); una línea base de cuentos realizados por los alumnos del PAES y la versión final del cuento trabajado durante las sesiones del taller. También se considerará para la evaluación del taller los resultados obtenidos con la lista de cotejo explicada en el párrafo anterior.

El taller de escritura de cuentos en el PAES para la fecha del coloquio llevaba apenas una sesión de desarrollo, para finalizar Daniel compartió algunas observaciones que le parecieron relevantes:

*Cada alumno tiene un estilo propio como escritor, trabajando respetuosamente desde este estilo se puede permitir un aprendizaje significativo para que el alumno mejore en su propia escritura

*Privilegiar la posibilidad de aumentar oralmente los escritos al momento de compartir con sus compañeros, hace que los alumnos se sientan más seguros de su trabajo, pues tienen todavía muchas ideas inacabas en escrito.

*Partir del trabajo en tareas creativas puede facilitar el abordaje de dificultades en escritura.

El miércoles por la mañana Edith Guadalupe López de Jesús y  Anahí Negrete Delgadillo presentaron sus trabajos.

Edith habló de su proyecto: “Lectura inteligente, Dificultades especificas en lectura: manual para tutores”. Este trabajo está relacionado con la aplicación del programa de Lectura inteligente que se desarrolló para adolescentes pobres lectores.

Comenzó aclarando ¿quién es un pobre lector?, un pobre lector se refiere a aquel adolescente que ya ha superado el proceso de decodificación pero que presentan dificultades en comprensión, leen adecuadamente las palabras y poseen en su mayoría buenas habilidades fonológicas.

 Su vocabulario es menos rico en comparación con los demás adolescentes de su edad y presentan dificultades para derivar significados a partir de la lectura, así como en la  modulación de la velocidad. Estos lectores no suelen utilizar estrategias metacognitivas de forma espontanea y tienen problemas para elaborar inferencias, generar hipótesis y extraer ideas principales.

Edith ha realizado una serie de observaciones en la aplicación del programa de Lectura Inteligente: DEL en adolescentes de secundaria pobres lectores, pudo identificar que:

- Es importante preguntar a los alumnos sobre las palabras desconocidas

- Se recomienda evitar las expresiones por parte del tutor que afirmen o nieguen su respuesta para que sean ellos mismos quienes evalúen lo que responden.

- En cada actividad el tutor se debe asegurar que las instrucciones han sido leídas y comprendidas

- Cuando una estrategia es modelada se recomienda supervisar si se aplica la estrategia en la forma deseada.

Edith identificó algunos elementos que quedan por trabajar en su proyecto como continuar aplicando con los alumnos nuevas estrategias de apoyo, así como analizar y evaluar los alcances del programa.

Para finalizar, Edith brindo un panorama inicial sobre lo que contendrá el producto final de su trabajo que será un manual para explicar y aplicar el programa de Lectura inteligente para lectores con dificultades.

 Anahí fue la última integrante del PAES en exponer su trabajo, el cual se tituló: “Propuesta de taller para facilitar estrategias de comprensión del texto de internet en alumnos de segundo de secundaria”.

La presentación comenzó con una contextualización al impacto que han tenido las nuevas tecnologías en la educación, en particular en la educación básica en México.

Continuó hablando de las diferencias que existen entre el texto impreso y el texto de internet, por ejemplo, el texto de internet es interactivo y no lineal.

Para comprender el texto de internet Coiro propone enunciar 5 elementos clave: Preguntar, localizar, evaluar, sintetizar y comunicar.

Ya explicando su método, Anahí habló del contexto en el que trabajará, que es una escuela secundaria pública. Anahí realizó una fase de evaluación diagnóstica por medio de entrevistas semiestructuradas, charlas informales con profesores y observaciones. Anahí encontró que los alumnos utilizan frecuentemente el internet para hacer sus tareas, sin embargo, tienen algunas dificultades específicamente en utilizar palabras de búsqueda y en encontrar páginas de información confiable.

Para el diseño del taller Anahí recupera las estrategias puntualizadas por Coiro (2004) para trabajar con cada una de ellas durante una sesión de aproximadamente 50 minutos.

Para evaluar el taller Anahí propone aplicar un cuestionario a los alumnos sobre usos de internet, considerar los productos generados cada sesión, así como  hojas de reflexión (también por sesión) y una opinión final de los alumnos sobre el taller.

Para cerrar Anahí comenta los logros y las futuras áreas de trabajo para el taller, como logros ubica una inmersión exitosa al contexto, un diseño que considera las necesidades auténticas de los jóvenes con los que se trabaja para la comprensión de textos de internet y una promoción al enfoque más en lo reflexivo que lo procesual.

Como futuras áreas de trabajo, queda optar por una aplicación del taller que se ajuste a las características de contexto escolar, y evaluar el taller con la finalidad de proponer elementos de mejora para futuras aplicaciones.

Manual para la promoción de un ambiente favorable para aprendizaje en el PAES

Introducción

Una de los aspectos que más preocupa Programa Alcanzando el Éxito en la Secundaria (PAES) son las dificultades que presentan los alumnos para mantenerse motivados e involucrados en la tarea y para evitar comportarse inadecuadamente.

El manual en ningún momento intenta fungir como recetario de consejos que puedan ser generalizados y aplicados al pie de la letra, ya que los programas de intervención se tienen que adecuar a las características y necesidades específicas de la población con la que se trabaja y a su contexto.

El objetivo del manual es brindar al tutor elementos que le permitan promover en las sesiones de trabajo un ambiente motivante para el aprendizaje y reducir la posibilidad de que se presenten comportamientos inadecuados. Mediante estrategias de solución de problemas y la toma responsable de decisiones se enseñan al alumno competencias que le permitan asumir el control y la responsabilidad de su aprendizaje y comportamiento.

El manual se divide en dos apartados: (1) Estrategias para la organización del trabajo de la sesión, que contempla la planificación, el desarrollo de una estrategia que permita al alumno asumir la responsabilidad de sus tareas, el establecimiento de las metas, la elección de la forma de trabajo, distribución del tiempo de la sesión, cómo organizar las actividades y en que basarse para brindar los apoyos a los alumnos. (2) Estrategias instruccionales durante la sesión, las cuales permiten al tutor crear un ambiente motivante para el aprendizaje y brindar ayuda al alumno cuando lo requiera. En éste apartado se toca: el establecimiento de normas para el trabajo en grupo; la enseñanza recíproca; aprendizaje  cooperativo;  el  modelamiento;  la  transición  suave  entre  actividades;  la atención     simultánea a   diferentes   eventos;      la   supervisión  de    las    actividades;   la retroalimentación y la evaluación de la sesión. 

Por último se hace una propuesta para apoyar a aquellos alumnos que continúan teniendo dificultades para controlar su comportamiento. Esta propuesta se sustenta en la idea de que el adolescente puede aprender a asumir responsabilidad sobre sus acciones si se le da la oportunidad dehacerlo.

 

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Programa Alcanzando el Éxito en Secundaria by Dra. Rosa del Carmen Flores Macías. is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional License. Creado a partir de la obra en https://www.tutoriaaprendizajeadolescentes.org/contacto.