EFECTOS DE UN TALLER SOBRE LAS CONCEPCIONES DE GÉNERO Y EQUIDAD DIRIGIDO A ESTUDIANTES CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
, a las niñas, niños y adolescentes, una educación en sexualidad y afectividad integral, objetiva, orientadora, científica, gradual y formativa, que desarrolle su autoestima y el respeto a su cuerpo y a la sexualidad responsable”, el documento insta a ampliar en el currículum escolar conceptos como sexualidad y afectividad, iniciando desde el primer año de educación preescolar.
En la secundaria se impulsa una educación de la sexualidad amplia en la que queda comprendida la dimensión del género y de forma particular la equidad de género, lo cual es fundamental debido a los procesos de cambio que experimentan los y las adolescentes en dicho nivel, por lo que ha de procurarse contribuir al desarrollo y bienestar de ellos, de tal forma que toda relación interpersonal pueda ser constructiva y enriquecedora (SEP 2006).
El derecho a la educación de la sexualidad que tienen los y las adolescentes parte del amplio derecho humano a la educación, como se expresa en el articulo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (Asamblea General ONU, 1948), por ello la educación en la sexualidad se ha convertido en un tema obligado, no sólo desde la perspectiva de la condición humana, sino desde la perspectiva del estado y la legalidad.
Esta demanda de educación de la sexualidad requiere de propuestas concretas, por lo que, resulta oportuno promover su enseñanza desde los principios instruccionales del Programa Alcanzando el Éxito en Secundaria, (PAES), considerando la situación y características del estudiantado con problemas de aprendizaje que asiste al PAES.
De acuerdo con Sierra y colaboradores (2002), al diseñar una situación instruccional se han de considerar básicamente: las características del que aprende, el dominio, y el contexto, por lo que este documento, en su marco teórico, abordará: Las características cognoscitivas y socioafectivas de los y las adolescentes; el tema del género; y los elementos instruccionales que se consideraron para la construcción de un taller en el que se abordan las concepciones de género y equidad. Posteriormente, se describen: el método, resultados y discusión del proyecto realizado.
1.2 Adolescentes
La adolescencia está caracterizada por cambios cualitativos, entre los que a este trabajo son relevantes los relacionados a lo cognitivo, socio-afectivo y lo sexual.
El desarrollo adolescente en este momento está marcado por dos líneas: la necesidad de ser aceptado por el grupo de pares, lo cual domina las interacciones sociales, puesto que los amigos ayudan a suavizar los sentimientos de debilidad y falta de autoconfianza producto de la exclusión de algunos grupos y en el esfuerzo por establecer su autonomía respecto de las figuras de autoridad, también esta interacción con los pares se convierte en el campo de prueba de las cualidades de relación interpersonal de los y las adolescentes. La otra línea, se refiere a la conducta moral, la cual está dirigida a las estructuras de recompensa que dictan las conductas socialmente aprobadas, es decir, se comportan de manera que obtendrán resultados positivos o evitarán los negativos, aprendiendo a través de modelos conductas socialmente aceptadas observando e imitando a otros que consideran socialmente competentes (Urdaneta 2002).
Con un enfoque centrado en el desarrollo sexual Haffner (1995) divide la adolescencia en tres etapas:
Primera Adolescencia, la cual ocurre entre los 9 y los 13 años en las mujeres y entre los 11 y 15 años en los hombres, en esta etapa es común que se experimente con las conductas sexuales, aunque no es frecuente que se practiquen relaciones sexuales, es el inicio de la separación de su familia y gradualmente reciben influencia de los pares, aplican principalmente le pensamiento concreto, por lo que les resulta difícil imaginar consecuencias futuras, continúan valorando la guía de sus padres en cuestiones que consideran importantes en su vida.
Adolescencia media, entre los 13 y los 16 años en las mujeres y los 14 y 17 en los hombres. Comienza a desarrollarse la capacidad del pensamiento abstracto, la separación de la familia y el deseo de ser aceptado por los pares puede tener una gran influencia en la conducta, la experimentación sexual es común y muchos adolescentes tienen su primera experiencia sexual en esta etapa.
Adolescencia tardía, de los 16 años en adelante para las mujeres y los 17 en adelante para los hombres. Se completa el proceso de maduración física, se adquiere la capacidad de comprender conceptos abstractos y la consecuencia de los actos y conductas, se incrementa la necesidad de empatizar con los demás, de dar y recibir muestras íntimas de afecto y de definir los roles adultos, mayor autonomía respecto de la familia y del grupo de pares, la sexualidad puede estar más asociada con el compromiso y la planificación del futuro.
En esta etapa los y las adolescentes se cuestionan acerca de quién y cómo son ellos, inician la adquisición de habilidades sociales y adquieren mayor seguridad y confianza en si mismos (Corona s/a).
Lo anterior contrasta fuertemente con las características del estudiantado del PAES, quienes presentan un pobre manejo de habilidades sociales, gran carencia de seguridad en sí mismo, dificultad para comprender conceptos abstractos, así como considerar las futuras consecuencias de sus actos y conducta, además de un marcado deterioro de la propia valoración y confianza.
Es precisamente por esas particularidades y por la importancia del desarrollo psicosexual en esta etapa de vida que considero indispensable el diseño de situaciones instruccionales que atiendan a las especificidades de esta población estudiantil, a fin de garantizar la comprensión y aprendizaje de los temas relativos al género y la equidad. Ambos temas serán tratados en las siguientes secciones.
1.3 El Género
El género es un componente de la sexualidad humana, para comprender su lugar e importancia resulta de gran ayuda la teoría sistémica de la sexualidad (Rubio 1994). La sexualidad es la vivencia personal del cuerpo sexuado dentro de un contexto sociocultural concreto, es parte integral de la vida y eje del desarrollo humano. Está constituida por factores biológicos, psicológicos, sociológicos y culturales, de tal manera que las formas de experimentar la sexualidad para cada persona y grupo social son construidas y conformadas en las prácticas sociales, las cuales varían dependiendo de la sociedad, la época y el lugar de que se trate.
La sexualidad influye sobre la conducta de los individuos y sobre las relaciones humanas en general. Afecta todos los procesos fisiológicos y psicológicos del ser humano aunque no es imprescindible para su supervivencia. Siguiendo la teoría sistémica la sexualidad humana, señala Rubio (1994), comprende cinco
componentes: sexo, reproductividad, erotismo, vínculos afectivos y género, a los cuales, atendiendo a la
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DIVERSIDAD
SEXO
REPRODUCTIVIDAD
VÍNCULOS AFECTIVOS
GÉNERO
Figura 1. Holones de la Sexualidad
1. Sexo.
Es el conjunto de diferencias anatómicas y fisiológicas que distinguen a las hembras de los machos, en la especie humana a las mujeres de los hombres, incluye los siguientes aspectos:
1. Genes, constitución cromosómica.
2. Gónadas: testículos u ovarios.
3. Órganos Sexuales pélvicos internos.
4. Órganos Sexuales pélvicos externos.
5. Hormonales: estrógenos y testosterona.
6. Caracteres Sexuales Secundarios: vello, voz, distribución de la grasa y volumen corporal, etc.
7. Dimorfismo sexocerebral: extensión del cuerpo calloso, funciones diferenciadas del sistema nervioso central.
El sexo de una persona depende de las combinaciones de tales áreas, las cuales controlan los procesos biológicos en la conformación del sexo en un continuo, cuyos extremos son hombre y mujer y no una dicotomía de unidades complementarias (SOMESHI 2005).
2. Reproductividad.
Refiere, además de al hecho biológico de embarazar o ser embarazada, a la potencialidad de reproducirse, es una dimensión humana compleja y sofisticada, la cual se expresa en la maternidad y paternidad, los cuales pueden ser desarrollados a pesar de los impedimentos biológicos mediante adopción o en el cuidado del crecimiento de otros.
3. Erotismo
Es la capacidad de experimentar: deseo, excitación y/u orgasmo, los cuales se identifican como placer sexual, experiencia única que la gran mayoría de los seres humanos desarrollan, viven y gozan pero no
todos. Si bien es cierto que se asocia la experiencia erótica con el deseo hacia otra persona esto no siempre es así, especialmente durante las etapas de nuestra vida en la que descubrimos el erotismo.
El erotismo no está regulado por mecanismos fisiológicos como ovulación, despliegues visuales, olfativos (químicos) y por ningún otro tipo de señal sensorial; su poder motivacional es el placer y la experiencia de satisfacer el deseo, lo cual es determinado por factores internos: fantasías, vivencias y la personalidad del individuo, así como factores externos: educación, entorno, costumbres culturales y demás estímulos que inciden en el individuo en un instante: una mirada, una canción, una caricia, etc.
4. Vínculos Afectivos
Se considera que existe una respuesta afectiva cuando la presencia de otra persona no es indiferente, sino que provoca sentimientos intensos, base para el posible desarrollo de vínculos afectivos, por vínculo se entiende un lazo o unión. Pueden desarrollarse formas destructivas de vincularse afectivamente; al tipo de vínculo afectivo que favorece la plenitud de vida tanto del amante como del ser amado se denomina amor.
5. Diversidad
La sexualidad humana es diversa, en cuanto a los diferentes comportamientos, atracciones erotico- afectivos, así como a sus versas manifestaciones.
6. Género
El género refiere a las diferencias que existen entre los hombres y las mujeres en cuanto a ideas, valores, y modos de actuar, así como a las expectativas que una sociedad otorga a características y comportamientos femeninos y masculinos. Estas diferencias no tienen un origen biológico sino que son construcciones sociales que determinan lo que, en cada sociedad, significa ser hombre y ser mujer (Organización Panamericana de Salud 2006).
El termino género ha existido desde hace mucho tiempo, la disciplina donde primero se utilizó esta categoría con una acepción nueva para establecer una diferencia con el sexo fue en la psicología, en su vertiente médica por John Money (1955) y posteriormente por Robert Stoller (1968, en Lamas, 1996), quien la aplicó en su estudio sobre los trastornos de la identidad debidos a una falla en la asignación de sexo.
Lo importante del concepto género, es que al emplearlo, se designan las relaciones sociales entre los sexos, es decir, al conjunto de ideas, prescripciones y valoraciones sociales sobre lo masculino y lo femenino. Implica hablar de una cualidad histórica construida tanto para las mujeres como para los hombres, es más, ser mujer o ser hombre es ser genéricamente definido, basándose contemporáneamente
por dos géneros, son grupos biosocioculturales, construidos históricamente a partir de la identificación de características sexuales que clasifican a los seres humanos corporalmente, y ya clasificados, se les asigna de manera diferencial un conjunto de funciones, actividades, relaciones sociales, formas de comportamiento y formas de subjetividad de los alumnos sexuados (Lamas, 1996).
La construcción social de lo masculino y de lo femenino, y el papel que tienen los hombres y las mujeres en nuestra sociedad, se aprende como parte de un proceso que se inicia en la infancia – proceso primario que surge en el grupo nuclear -, y que, paralelamente, es reforzada en todas las instituciones sociales (Berger y Luckmann, 1968).
Las diferencias asociadas al sexo pueden ser atribuidas a los papeles sociales o contextos diferenciados en función del género al que corresponden hombres y mujeres, más que a sus cualidades personales intrínsecas. En definitiva muchas de las diferencias relacionadas con el sexo que son atribuidas a la personalidad, en realidad son construidas a partir de las exigencias derivadas de los papeles que desempeñan, asignando atributos diferenciados y excluyentes a cada sexo. (Archer 1996, en Flores 2000).
El proceso de aprendizaje de los roles empieza desde el nacimiento mismo y transcurre durante la niñez – lo que Luckmann (1968), llama socialización primaria -, y que se extiende hasta la edad adulta como socialización secundaria.
Los roles estereotipados de género tienen como efecto crear una visión distorsionada de lo que realmente es el ser humano, fomentar expectativas rígidas sobre nuestro comportamiento y el del otro sexo, obstaculizar el desarrollo de los intereses y las habilidades individuales segregando la educación especializada para los hombres y las mujeres, limitar las opciones ocupacionales y de desarrollo económico al segregar las mismas por género, fomentar la dependencia económica de las mujeres y la discriminación por género en el trabajo: salarios más bajos para las mujeres, la doble jornada y el hostigamiento sexual, establecer relaciones de poder desigual entre los hombres y las mujeres propiciando el abuso y la violencia y limitar la expresión plena de nuestro ser (Vázquez y Benítez 2005). Al aplicarse los roles de género tradicionales como patrones a todos los alumnos de un mismo sexo distorsionan la personalidad individual, limitan las relaciones que las personas son capaces de formar, así como sobre las carreras profesionales o los logros personales, el resultado de esto son hombres insensibles y mujeres sensibles intentando aprender a vivir juntos.
Para contrarrestar el efecto negativo de las concepciones tradicionales de género se han hecho diversas propuestas, que pese a sus bondades, no se adaptan a las necesidades de los alumnos con problemas de aprendizaje. Por ejemplo, el presentados por Instituto Nacional de las Mujeres-Dirección General de
Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica (2005), el cual es todo un manual de contenidos y actividades completo, con el inconveniente de que los períodos de enseñanza son sesiones de 5 horas para completar un total de 6 sesiones es decir 30 horas, lo cual dadas las características de los y las adolescentes en general y en particular del estudiantado del PAES no resulta adecuado para sus características cognitivas, motivacionales y socioafectivas particulares.
Otros cursos incluyen la enseñanza respecto del género en la educación de la sexualidad como son los presentados por Castellanos y Falconier (2001), Ci. Sex. y De La Cruz. (2003) y Gómara y De Irala (2000), en los cuales el esfuerzo bien logrado de presentar la integralidad entre el género y la sexualidad puede resultar poco claro para estudiantes que requieren un proceso paulatino para generalizar, inferir y realizar inclusiones temáticas, lo que también puede ocurrir con los proyectos que abordan el género desde la educación en valores, como el caso de Vélez y colaboradores (2002).
La intervención que se plantea tiene el propósito de abordar el tema de género y equidad atendiendo principalmente las características de aprendizaje, motivacionales y socioafectivas del estudiantado con problemas de aprendizaje, utilizando los recursos emanados desde la experiencia de enseñanza del PAES, los principios del taller vivencial y del sociodrama. Su objetivo es Objetivo General: Los y las estudiantes que asisten al PAES obtendrán las bases necesarias para analizar desde la equidad situaciones relacionadas con los roles de género.
A continuación se presentan las cartas descriptivas empleadas en el taller, así como los materiales para cada sesión. Esperamos que estos sean de utilidad para los profesionales interesados en poner en apoyar la educación de la sexualidad de las y los adolescentes con dificultades académicas.
EVALUACIÓN DE LOS CAMBIOS RESULTANTES DE LA APLICACIÓN DEL TALLER.
Las respuestas de las y los alumnos proporcionan un indicador claro de cuáles creencias y conocimientos predominan antes y después del taller.
Materiales: Evaluación inicial (historieta género) y evaluación final (historieta masculinidad)
Inicio de la sesión. Preguntar a las y los estudiantes.
¿Has oído la palabra género?
¿Qué sabes acerca del género?
Se presenta a los estudiantes las historietas para que las lean con calma. Enseguida se discuten de forma individual o grupal las siguientes cuestiones:
Indicaciones: Lee con atención la historia que se presenta y contesta:
¿Qué ocurre en la historia?
¿Qué opinas de la situación del comic?
¿Crees que por ser mujer es más difícil que te den permiso en casa para salir?
¿Crees que por ser hombre es más fácil que te den permiso en casa para salir?
¿Consideras que las chavas y los chavos de tu edad viven situaciones parecidas?
¿Tú o en tu familia se ha vivido alguna situación similar?
¿Con cuál de estos personajes te identificas más, por qué?
A B C D
¿Con cuál de los personajes anteriores te identificas menos, por qué?
¿Quién da los permisos en tu casa, por qué?
¿Cómo terminarías tú la historia?
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Lo que hace el facilitador |
Lo que logra el estudiante |
Obj. Específico: Los y las estudiantes establecerán sus metas de trabajo. |
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Plantea los contenidos. Activa conocimientos previos. Motiva. Diseña la sesión de trabajo. Estimula y refuerza positivamente la participación. Lleva el control de los tiempos establecidos. |
Establece metas Establece la temática que desea trabajar Organiza sus conocimientos. Conoce el significado de género. Evalúa su participación y la sesión. Establece tiempos de trabajo. |
Tema: El género como mi meta |
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Actividad: Los participantes leerán las historieta género Previamente es necesario conocer lo que para los y las participantes resulta importante debatir y que esta en relación a la inequidad de género: relaciones amorosas, el novio decide la novia pide y el concede., permisos, oportunidades en la escuela, obligaciones en casa, relaciones entre amigos y amigas, salir a la calle, llevar dinero a la casa, ser siempre valiente, no llorar si eres hombre, etc.
La sesión inicia recordando el comic que leyeron con anterioridad (historieta género), se les muestra y pregunta de qué trata, recuerdan qué situación se cuenta; después se les pregunta si creen o conocen algún otra situación dónde las cosas sean diferentes para los hombres de las mujeres.
Una vez que han verbalizado respecto de lo anterior se les pide que busquen en el lugar unos papeles de colores que contiene aquellas situaciones previamente identificadas como de su interés, localizados se pegan en un lugar visible para todos y se que por votación sean seleccionados cuáles son aquellos que interesan más, jerarquizándose las situaciones y asignándoles un tiempo para platicar sobre cada una de ellas, lo qué significan, si lo han vivido y saben si pasa, sus opiniones al respecto, por qué crees que esto sea así para los hombres y de esta otra manera para las mujeres, podría ser diferente, cómo; cuáles de estas situaciones si van contigo y cuáles no. |
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Materiales: PDF historieta género ü Hojas de colores con las situaciones descritas en la actividad ü Cinta adhesiva. ü Pizarrón |
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Lo que hace el facilitador |
Lo que logra el estudiante |
Obj. Específico Los y las estudiantes comprenderán el significado de los roles de género como una organización cultural fruto de la división del trabajo entre sexos. |
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Plantea los contenidos. Activa conocimientos previos. Motiva. Diseña la sesión de trabajo. Estimula y refuerza positivamente la participación. Lleva el control de los tiempos establecidos. |
Establece metas Establece la temática que desea trabajar Organiza sus conocimientos. Conoce el significado de género. Evalúa su participación y la sesión. Establece tiempos de trabajo. |
Tema: ¿De dónde surge el género? |
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Actividad. Se inicia recordando el trabajo de la sesión anterior: ¿de que estuvimos hablando la sesión anterior?, ¿recuerdan que hay cosas que se les permiten hacer a los hombre y no a las mujeres y al revés?, recuerdan que se les pidió que observaran en los diferentes lugares donde desarrollan su día si hay diferencias entre los comportamiento de hombres y mujeres ¿encontraron diferencias, cuáles?, ¿saben por que es así? Para responder a la última pregunta se propone la actividad:
LOS CAVERNICOLAS ü Se plantea el escenario de que todos somos un grupo de cavernícolas y tenemos varias actividades para poder sobrevivir: cazar, recolectar frutos, criar a los niños, defenderse de los enemigos. En unas tarjetas se escriben los personajes dependiendo de la cantidad de participantes: mujer, niño, niña, hombre; mujer embarazada. El grupo debe organizarse para realizar las tareas de sobrevivencia asignando las tareas a aquellos que consideren más aptos y se representa la situación. ü Terminado el sociodrama se les presenta en un cartel la definición: Género se trata de las diferencias que, basándose en el cuerpo, pone la sociedad entre los hombres y las mujeres en ideas, modos de comportarse, de lo que está bien y de los que está mal,
se hacen preguntas obviando la relación de lo vivido con la definición: • ¿quiénes decidieron que trabajo iba a hacer cada uno? diferencias que pone la sociedad entre los hombres y las mujeres • ¿a quiénes se les designaron que labores?, ¿por qué? basándose en el cuerpo, • ¿Cuáles acciones consideras que fueron masculinas y cuales femeninas, por qué? ser mujer significa ser femenina y ser hombre significa ser masculino. • ¿Se podrían haber organizado de forma distinta, cómo, por que si, por que no? • ¿Actualmente es igual, en qué si y en qué no? ü Se concluye señalando como las diferencias entre los actividades de los hombres y las mujeres es una forma de organización social. |
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Materiales: ü Disfraces: hombres y mujeres cavernícolas. ü Guion. ü Pizarrón. |
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SESION 3
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Lo que hace el facilitador |
Lo que logra el estudiante |
Obj. Específico Los y las estudiantes serán capaces de diferenciar entre los conceptos género y sexo. |
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Plantea los contenidos. Activa conocimientos previos. Motiva. Diseña la sesión de trabajo. Estimula y refuerza positivamente la participación. Lleva el control de los tiempos establecidos. |
Establece metas Establece la temática que desea trabajar Organiza sus conocimientos. Conoce el significado de género. Evalúa su participación y la sesión. Establece tiempos de trabajo. |
Tema: ¿Género es lo mismo que sexo? |
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Actividad. En carteles, los participantes reciben las palabras: sexo, género, físico, social, cuerpo, masculino, femenino, hombre, mujer y aprendido y se les pide que en grupo construyan un cuadro sinóptico con tales conceptos. El cuadro debe corresponder de la siguiente forma:
Género Sexo Social Cuerpo Aprendido Físico Femenino-Masculino Hombre-Mujer
Una vez elaborado el cuadro sinóptico se revisa y se va comprobando que este correcto, conforme a lo abordado en la sesión anterior.
Una ves revisado lo anterior se les pide a los participantes que pasen a escribir elementos que caracterizan lo femenino, masculino, al hombre y a la mujer y se van realizando preguntas contrastando las características físicas como causa de las características sociales, ejemplo: ¿por tener pechos una mujer es llorona y por tener pene un hombre no llora?, si esa no es la causa entonces ¿Por qué crees que sea así? De tal forma que se orienten las respuestas a la causal del género como algo integrante de lo social que es aprendido. |
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Materiales: ü Hojas bond. ü Lista de acciones ü Cinta adhesiva ü Plumones ü Papel china, pegamento blanco, palitos, cordel. |
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SESION 4
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Lo que hace el facilitador |
Lo que logra el estudiante |
Obj. Específico Los y las estudiantes vivirán y analizarán una situación inequitativa. |
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Plantea los contenidos. Activa conocimientos previos. Motiva. Diseña la sesión de trabajo. Estimula y refuerza positivamente la participación. Lleva el control de los tiempos establecidos. |
Establece metas Establece la temática que desea trabajar Organiza sus conocimientos. Conoce el significado de género. Evalúa su participación y la sesión. Establece tiempos de trabajo. |
Tema: ¿Qué es equidad? |
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Actividad. A los participantes se les pide formen al menos 3 equipos y se les asigna la tarea de construir un papalote (cometa), se reparte el material, pero solo a un equipo se le entrega de forma completa a los otros se les dan paquetes en los que falta uno o varios de los materiales necesarios, se pone la regla de que nadie puede tomar materiales de otro equipo para hacer la tarea señalada.
Al concluir el tiempo asignado se les asigna una nota procurando que la mejor sea para el equipo que tuvo el material completo y se pregunta ¿consideran que todos los equipos hicieron el mismo esfuerzo, si, no por qué?, ¿están de acuerdo con la calificación recibida, si no porqué? Se atienden los comentarios del grupo y a continuación se presenta en un cartel la definición:
Equidad es el reparto en que se da a cada persona de tal forma que nadie sea favorecida más que la otra, es decir en manera justa.
Y se plantea ¿Consideran que la forma en que se repartió el material y en que se asigno la calificación es equitativa, si, no por qué?
Para concluir se les pide a los y las participantes que den ejemplos de situaciones que consideren equitativas o inequitativas. |
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Materiales: ü Hojas bond. ü Cinta adhesiva ü Plumones ü Papel china, pegamento blanco, palitos, cordel. |
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SESION 5
SESION 6
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Lo que hace el facilitador |
Lo que logra el estudiante |
Obj. Específico Los y las estudiantes propondrán alternativas para vivir la equidad en sus contextos cotidianos. |
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Plantea los contenidos. Activa conocimientos previos. Motiva. Diseña la sesión de trabajo. Estimula y refuerza positivamente la participación. Lleva el control de los tiempos establecidos. |
Establece metas Establece la temática que desea trabajar Organiza sus conocimientos. Conoce el significado de género. Evalúa su participación y la sesión. Establece tiempos de trabajo. |
Tema: Ser diferente no quiere decir ser inferior |
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Se les presenta a los participantes la historia de Aprendiendo a ser mujer ¿qué pensamos de nosotras mismas, la cual muestra el aprendizaje inequitativo del rol femenino para las mujeres, se les pide que la lean en parejas.
Terminada la lectura en grupo se pregunta de qué trata la historia, en dónde Ana va a prendiendo a ser mujer, qué hacen los hombres que rodean a Ana y que le dicen las mujeres adultas y si consideran que todo es equitativo, si, no y por qué.
Terminado el momento se les pide al grupo formen equipos de 4 personas y escojan una de las situaciones de inequidad que aprende Ana y representen cómo podría Ana en esa situación aprender con equidad lo que son los roles de género tanto el femenino y el masculino. Situaciones: ü Relaciones amorosas ü El novio decide y la novia concede ü Permisos ü Oportunidades en la escuela ü Obligaciones en casa ü Relaciones entre amigos y amigas ü Salir a la calle ü Mantener la casa ü Ser siempre valiente ü No llorar si eres hombre. Para concluir se les agradece a los participantes su participación y se les comunica que con sus tutores harán una evolución del mismo. |
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Materiales: PDF: aprendiendo a ser mujer |
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