Cuestionario de autoevaluacion de las competencias profesionales en la tutoría

Este documento es una síntesis de la tesis de maestría "La autoevaluación en los tutores del PAES: la construcción de un cuestionario" desarrollada en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. Para obtener el documento en extenso referirse a la autora en el correo electrónico:Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

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La tutoría para alumnos con problemas de aprendizaje en el Programa Alcanzando el Éxito en Secundaria

 

 

 

 

“Emilio tiene pocos conocimientos, pero los que tiene son verdaderamente suyos; no sabe nada a medias.

En el pequeño número de cosas que sabe y que sabe bien, lo más importante es que hay muchas cosas que ignora,

y que puede llegar a saber algún día…

 

Tiene un espíritu universal, no por las luces sino por la forma de adquirirlas; es un espíritu abierto, inteligente, dispuesto a todo y, como dijo Montaigne, si no instruido, por lo menos instruible.

 

Me basta con que sepa encontrar el para qué de todo lo que hace y el por qué de todo lo que cree. Pues una vez más mi objetivo no es darle la ciencia sino enseñarle a adquirirla cuando la necesite…”

 

J.J. Rousseau, (1998).

 

El tutor del PAES

En la formación de los tutores del PAES se persigue el desarrollo del conocimiento profesional, indispensable para la atención a los problemas de aprendizaje, enfatizando como lo menciona Flores (2006):

  • Un conocimiento amplio de la aplicación del PAES
  • Conocer diferentes puntos de vista acerca de los problemas de aprendizaje y desarrollar una concepción propia con relación al tema, tomando en cuenta todos los factores que en un momento dado pueden afectar a un alumno con problemas de
  • Desarrollar un conocimiento amplio de la aplicación de diferentes teorías en psicología sobre procesos cognoscitivos, sociales y afectivos, relacionados con procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
  • Saber establecer un andamiaje para que el alumno aprenda, para lo que requiere conocimientos sobre las materias que se enseñan en secundaria y un conocimiento psicológico acerca de la autorregulación, la enseñanza estratégica y un rango amplio de estrategias cognoscitivas y
  • De igual manera un tutor requiere, un conocimiento teórico y metodológico de diferentes alternativas para la evaluación durante el proceso de Este diagnóstico en línea implica conocimientos sobre la evaluación como un proceso dinámico, a partir del cual se toman decisiones que llevan a una adecuación constante en la enseñanza y que se centra tanto en las fortalezas como en aquellos aspectos en los que se presentan dificultades.

El tutor aprende a identificar cómo está entendiendo el alumno la actividad académica que realiza, qué conocimientos posee, qué estrategias aplica, cuál es su reacción ante una dificultad, en cuáles actividades se encuentra motivado y cuáles evita.

Sin embargo, el tutor trasciende los conocimientos académicos o teóricos así como las aptitudes y actitudes, su participación va más allá porque juega un papel medular en la formación de competencias sociales y ciudadanas así como en el fortalecimiento de la autoestima y de la autorregulación de los estudiantes de secundaria con problemas de aprendizaje.

El trabajo del tutor con los alumnos es sumamente importante y se requiere de un nivel de formación muy especializado. Como parte del trabajo que realiza con el alumno, se requieren competencias relacionadas con la observación, sensibilidad, atención oportuna y constante, establecer vínculos con los alumnos, apertura al diálogo y tolerancia durante la sesión de trabajo en tutoría (Flores ,Otero & Lavallé, 2010).

El tutor toma en cuenta factores implícitos en la motivación, que se vinculan tanto con él como con el estudiante y con el contexto en donde se realiza la tarea, influyendo en la planeación que se sigue, las expectativas de logro y atribuciones del alumno que hace sobre su propio éxito o fracaso (Flores, 2005). El aprendizaje tiene una relación indisoluble con la motivación, lo que el estudiante conoce, cree y percibe sobre sí mismo es un reflejo de lo que aprende y cómo aprende.

El PAES a través de los tutores, busca las formas más eficientes y efectivas para que los alumnos aprendan a planear, desarrollar y monitorear el aprendizaje y su desempeño en tareas académicas para convertirse en un aprendiz autorregulado, capaz de tener control sobre su aprendizaje. De acuerdo con la perspectiva multidimensional del programa, se ve al estudiante como una persona con virtudes, problemas, sentimientos, confusiones, etcétera.

El tutor del PAES desarrolla la capacidad para colaborar con otros agentes educativos. La colaboración entre padres y tutores es esencial para favorecer el proceso de aprendizaje de los adolescentes que presentan problemas de aprendizaje, dado que ellos son valiosos aliados, que dan continuidad en casa al trabajo de las tutorías. Son igualmente importantes, profesores quienes conocen la situación del alumno, su esfuerzo realizado en clase, sus actitudes y en general los avances que va obteniendo, de modo que el tutor puede obtener la información en cómo se puede ayudar desde la escuela estableciendo acuerdos con el profesor (Aldana, 2006).

De acuerdo con Wong (2003), un factor que ayuda a contrarrestar los riesgos y dificultades a las que un estudiante con dificultades de aprendizaje está expuesto, es que tenga la posibilidad de establecer un vínculo con un adulto que sea capaz de disponer y adaptar diversas condiciones de apoyo que respondan a las necesidades de dicho alumno.

La tutoría en el PAES.

La tutoría es el proceso mediante el cual un tutor acompaña a un estudiante de secundaria con problemas de aprendizaje, inscrito en el PAES. Las sesiones de tutoría implican una atención personalizada del tutor hacia cada uno de los alumnos. Las sesiones se dan en paralelo al ciclo escolar de los alumnos de secundaria y no interfieren con su horario de clases. Los estudiantes, pueden ingresar al programa si tienen cinco o más materias reprobadas en los primeros bimestres del ciclo escolar en curso. El tutor trabaja con aproximadamente tres o cuatro estudiantes a la vez y progresivamente, busca mitigar el efecto nocivo derivado del fracaso y la frustración ante cuestiones escolares, crear un ambiente seguro y motivante; para lo cual necesita profundizar en promover la autoeficacia, retroalimentar positivamente la ejecución de los alumnos, reconocer su esfuerzo y sus logros, promover el uso de estrategias efectivas, enseñarle a atribuir los fracasos a la falta de estrategias efectivas y a sus

actos y no sólo a causas externas, entre muchas otras (Flores, 2006).

La dinámica de trabajo está determinada por las necesidades y habilidades de cada estudiante, así como de su trabajo escolar como tareas, trabajos, exámenes, exposiciones, etcétera, es decir, las tareas y actividades escolares son el motivo principal para apoyar a los alumnos con dificultades en el aprendizaje para la enseñanza y la práctica de estrategias cognitivas y metacognitivas, así los alumnos asisten al PAES no solamente a terminar sus tareas si no a adquirir estrategias de aprendizaje específicas para enfrentar las actividades escolares (Stevens & Shenker, 1992; Flores, 2002).

La posibilidad de tener un tutor PAES, es muy importante para los alumnos de secundaria ya que dadas sus características, éste es el único medio para concluir sus estudios (Flores, 2006). En el programa se pretende que los alumnos tomen control sobre su propio aprendizaje, reconozcan y utilicen sus propias fortalezas, de manera que paulatinamente aprendan y desarrollen las estrategias necesarias que mejor se ajusten a sus características como estudiantes (Flores, 2006).

 

La tutoría se estructura alrededor de las metas que establece cada alumno y se da el seguimiento correspondiente por sesión y meta. No obstante, los alumnos con problemas de aprendizaje, tienen dificultad en el manejo de estrategias para organizar y coordinar actividades cognoscitivas en forma simultánea o secuencial así como la falta de flexibilidad en la aplicación de estrategias de acuerdo a las demandas de la tarea (Flores, 2001).

Las metas son un elemento central para apoyar a los adolescentes con problemas de aprendizaje, como lo demuestran González (2004) en una investigación realizada para analizar la participación del tutor en el establecimiento de metas durante la realización de tareas escolares en alumnos de secundaria, y muestra que, los que presentan problemas de aprendizaje enfrentan dificultades tanto en el establecimiento como en la consecución de las metas y que la intervención del tutor es crucial ya que contribuye a un cambio en la percepción de los estudiantes respecto de la naturaleza de la tarea y la forma de enfrentarla.

Adicionalmente, Flores (2001) enfatiza que los programas en los que se apoya a los alumnos en el desarrollo de metas y estrategias mediante sesiones de tutoría individualizada, han resultado muy exitosos para abordar los problemas de aprendizaje y contribuir al desarrollo de la autorregulación. En éstos, se persigue que el alumno aprenda estrategias para lograr una meta durante la sesión de tutoría, y logre, generalizarlas a otros contextos incluyendo el aula.

La lección más importante para los tutores al ofrecer la tutoría es aprender a adaptar su apoyo a las necesidades de cada alumno de secundaria, evitando caer en la aplicación de procedimientos en forma de receta. Para el logro de esto su preparación contempla varios ámbitos (Flores, 2003):

  • En las sesiones de trabajo con los
  • En las sesiones de discusión de
  • En los talleres y entrevistas de orientación para
  • En la vinculación con la escuela de los estudiantes.
  • En los seminarios de la residencia de maestría.
  • En el desarrollo de proyectos de investigación.
  • En las presentaciones en foros académicos.
  • En la elaboración de trabajos para su publicación.

La literatura en este campo (Stevens & Shenker, 1992; Swanson, 1999; Flores, 2001; Hock, Schumaker & Deshler, 2001, en Flores, 2006) enfatiza además cuatro aspectos importantes en el apoyo del tutor a los alumnos con dificultades de aprendizaje:

  1. Recibir un apoyo andamiado. El tutor ayuda al alumno de forma que realice sus actividades académicas en un nivel superior al que lograría trabajando solo, cuidando que el alumno participe activamente y no se limite a sólo seguir instrucciones simples, observar o imitar al Cabe destacar que el andamio se estructura mediante la planeación de una meta (tarea) alcanzable para lograr que el alumno tenga una representación de viabilidad de la meta, como un recurso motivacional.
  2. Favorecer la adopción y adaptación de estrategias de aprendizaje a las propias características y necesidades. Cada alumno posee fortalezas y limitaciones únicas, por esta razón, las estrategias también lo Es la parte más creativa del trabajo con los adolescentes pues ellos plantean, se concientizan y aprenden diversas estrategias para hacer sus tareas, realizar lecturas, solucionar problemas matemáticos y elaborar resúmenes. En este aspecto la motivación juega un papel central pues las estrategias son más efectivas y eficientes si se planea el aprendizaje y se desarrolla el proceso de logro de la meta; la ejecución de la meta requiere de motivación diferenciada en cuanto a los avances del alumno.
  3. Trabajar en un ambiente motivante. El tutor trabaja fuertemente en identificar las fortalezas del alumno, y éste a su vez, toma consciencia progresivamente de su potencial, de valorar los pequeños logros que tiene, de explicar los éxitos y fracasos como situaciones que están bajo su control ya sea a través del empleo de una estrategia o del esfuerzo dedicado a una tarea de aprendizaje.
  4. Aprender en forma situada. Las estrategias que enseña el tutor, son relevantes para el alumno y busca que éste las pueda generalizar a otros contextos como la casa y el salón de Mediante la tutoría, el PAES brinda un espacio de formación profesional exitoso, los estudiantes obtienen los beneficios del aprendizaje cooperativo, como compartir conocimientos y experiencias, responsabilizarse ante un grupo, desarrollar competencias sociales, recibir retroalimentación y crear un sentido de pertenencia. A los tutores les favorece (Flores, 2003) en los siguientes aspectos: 
  • La oportunidad de reflexionar sobre las implicaciones conceptuales y metodológicas de procesos importantes para la aplicación de la Psicología en ámbitos educativos, en una situación real con metas muy precisas y con consecuencias reales.
  • Un proceso de toma de conciencia de las implicaciones de su actuación profesional (aciertos y errores) en situaciones relacionadas con la atención a los problemas de aprendizaje.
  • Un proceso de evaluación, con los otros tutores, con profesores y con padres.
  • Un proceso de regulación continúa con los estudiantes bajo su tutoría.

La tutoría en el PAES se convierte entonces, en el espacio idóneo que permite al tutor tener mayor seguridad y objetividad en los procesos de autoevaluación, compartiendo con el alumno la experiencia de desarrollo académico y profesional.

La Autoevaluación del tutor PAES


Para efectos del presente trabajo, la autoevaluación se entiende como una valoración reflexiva del tutor en términos del nivel de dominio en el trabajo realizado con el alumno y con la familia, al igual que en la vinculación con la escuela y los recursos profesionales con que cuenta para auto-monitorearse en la tutoría que ofrece.

La autoevaluación puede ser considerada como la única evaluación genuina dado que quien la realiza debe comprender e interiorizar las razones y sentidos de su evaluación. Según Rueda (2010) la autoevaluación constituye una herramienta que permite un conocimiento sistemático de la situación analizada, de las orientación de las acciones futuras y la construcción de sentido en la toma de decisiones sobre aquellos elementos identificados como susceptibles de un mayor desarrollo, su necesaria supresión o urgente presencia; todo ello en aras de la consolidación de la institución, el programa o las personas.

Los conocimientos en la práctica profesional del tutor son inseparables, el proceso de autoevaluación debe considerar los estándares e indicadores para que pueda saber cuáles son los pasos adecuadamente dados y cuáles son los inadecuados o mejorables; lo que implica que tiene que estar dispuesto a confrontarse con sus propias ideas y creencias, autoanalizarse, autoevaluarse y a conocerse mejor.

La autoevaluación permite tomar consciencia sobre las propias limitaciones, activando mecanismos para superarlas y proponer acciones innovadoras para mejorar la práctica. Las personas que se autoevalúan, asumen un compromiso con su aprendizaje y analizan las implicaciones futuras de la formación profesional; por tanto, se asume una identidad y prevalece una ética general que armoniza la ética personal y profesional (Flores et al., 2010).

Diseño y evaluación cuestionario de autoevaluación de las competencias profesionales en la tutoría (CACPT)


El CACPT es un cuestionario de autoevaluación dirigido a los tutores PAES para su automonitoreo. Contiene un total de 109 reactivos para valorar el nivel de dominio, producto de la autoevaluación. La administración es individual y el tiempo aproximado de aplicación es de 30 minutos en promedio, aunque puede variar de acuerdo a las actividades del tutor, y se puede contestar en dos sesiones de 15 min, por ejemplo.

El CACPT está organizado en cuatro dimensiones: 1. Trabajo con alumnos, 2. Trabajo con familia, 3. Vinculación con la escuela y 4. Recursos profesionales individuales, con los reactivos correspondientes para cada una de ellas. Para definir los reactivos que contiene cada dimensión, se identificaron las categorías de análisis a partir de situaciones emblemáticas, definidas por una reunión de trabajo del PAES en 20031, como sigue: relación socio-afectiva entre tutor y alumnos, planificación de metas y del trabajo en la sesión, supervisión y guía de actividades académicas de los alumnos, trabajo cooperativo, evaluación del trabajo durante la sesión y. vinculación con la escuela y el hogar.

El CACPT se divide en cuatro partes (ver apéndice B), en la primera se encuentran las instrucciones en donde se les explica a los participantes cómo se contesta el cuestionario, se les indica que se presentan una serie de reactivos organizados en cuatro dimensiones para que autoevalúen lo que han aprendido y desarrollado dentro del PAES pudiendo reflexionar acerca de su desempeño.

Cada dimensión se encuentra separada, trae el título del lado izquierdo, los reactivos en el centro y las categorías de respuesta a la derecha. El participante debe elegir la opción que más se acerque a su nivel de desempeño logrado hasta el momento. Se sugiere que el participante sea lo más honesto y objetivo posible ya que el resultado de esa autoevaluación será un beneficio principalmente para él como tutor en formación.

Se explica que sólo hay cuatro opciones de respuesta teniendo cada una un valor asignado de la siguiente manera:

 

Lo domino y puedo enseñarlo

4

Lo domino

3

No lo domino y busco recursos

2

No lo poseo y necesito ayuda

1

La segunda parte consiste en responder el Cuestionario en cada dimensión verificando que estén todos los ítems contestados. La tercera parte consiste en obtener un puntaje total al finalizar el CACPT, el cual, se obtiene sumando todas las respuestas de acuerdo a los valores asignados:

Lo domino y puedo enseñarlo

Más de 300 puntos

Lo domino

De 250 a 300 puntos

No lo domino y busco recursos

De 200 a 250 puntos

No lo poseo y necesito ayuda

Menos de 200 puntos

En la cuarta y última sección del Cuestionario, se encuentra un espacio denominado Reflexión en donde se le pide al tutor que conteste una serie de preguntas en formato abierto. Se debe anotar el nivel en el que se ubicó y se encuentra un espacio en blanco para cada una de las preguntas, las cuáles son:

¿Estoy de acuerdo con el nivel de desempeño obtenido?, ¿Por qué?, ¿Qué aspectos puedo modificar para mejorar mi desempeño como tutor en este momento?, ¿Qué actividades se me facilitan más y cuáles se me dificultan más dentro del PAES?, ¿Con qué recursos cuento para mejorar mi desempeño como tutor del PAES?, para ser respondidas en formato libre.

Este espacio fue destinado para que la evaluación que realiza se encamine hacia el cambio y la mejora a partir de la reflexión del nivel de dominio obtenido. Aquí el tutor puede concretar qué aspectos son los que le han favorecido y cuáles se le han dificultado y su evolución en diferentes momentos de la autoevaluación.

Para la construcción del CACPT se realizaron dos reuniones de tutores PAES que participaron como jueces expertos, se les presentaron las categorías con su definición y los reactivos de cada una, se les solicitó que calificaran cada reactivo con respecto a su claridad, pertinencia e importancia en la práctica, con cuatro opciones de respuesta: alta, regular, baja y nula. En el documento se incluyó un espacio en blanco para anotar observaciones adicionales. El tiempo aproximado que los jueces requirieron para esta actividad fue de una hora en promedio. El panel de expertos estuvo conformado por cinco tutores PAES, estudiantes de la generación 2010-2012.

Posteriormente, se realizó una segunda reunión con el panel de expertos de tutores PAES, con el objetivo de analizar, comentar y reflexionar acerca de las situaciones emblemáticas del PAES y el trabajo del tutor en diversas áreas para atender a estudiantes con problemas de aprendizaje. Dicha sesión tuvo una duración de 1.10 horas y fue grabada en audio y transcrita. Se presenta una tabla con los puntos discutidos y sugerencias realizadas (ver Apéndice C).

5.2 Validez y Confiabilidad del CACPT

El CACPT cumple con los criterios de confiabilidad y validez. Se realizó una Tabla de Validez de Contenido (TVC) ordenando cada una de las respuestas de los jueces, por categoría y por reactivo para agruparlos siguiendo el modelo de Lawshe (Lawshe, 1975) para obtener la verificación cuantitativa de la validez de contenido. Se calculó con el número de coincidencias por categoría de respuesta y la confiabilidad mayor al 50% de acuerdos, fue referente para considerar cada ítem.

Para la segunda fase de la construcción del CACPT se realizó una categorización y diseño de reactivos así como el jueceo. Con el objetivo de validar cada reactivo se diseñó un Formato para Jueces para evaluar la información y las situaciones descritas en el documento de tutores expertos y así, se definieron los reactivos que mejor se adecuaban a la práctica actual de los tutores del PAES que les permitieran monitorear su proceso de intervención mediante la tutoría.

De los 134 reactivos que se diseñaron inicialmente para el CACPT, se consideraron los 109 que obtuvieron un CVR significativo (CVR=0.6667). Se adaptaron las categorías del documento de expertos de acuerdo al contenido y a la práctica actual de los tutores del PAES y se obtuvieron las siguientes categorías: Trabajo con alumnos, Trabajo con familia, Vinculación con la escuela, Recursos Profesionales e Individuales

La distribución de los ítems por categoría para el CACPT quedó de la siguiente manera: 32 en Trabajo con alumnos, 40 en Trabajo con Familia, 3 en Vinculación con la escuela, y 34 en Recursos Profesionales e Individuales. Finalmente se realizó el piloteo del CACPT y se revisó la redacción de cada ítem siguiendo los Lineamientos para la Redacción de Reactivos de la Dirección General de Evaluación Educativa (2003) UNAM2.

Resultados


 

Percepción de dominio en la autoevaluación de los tutores PAES

En la dimensión escuela, el 60% de las respuestas se concentraron en lo domino y puedo enseñarlo, el 27% en lo domino y el 13% en no lo domino y busco recursos, no hubo respuestas para no lo poseo y necesito ayuda.

En la dimensión Trabajo con familia, el 60% de las respuestas de los tutores se concentraron en lo domino y puedo enseñarlo, el 33% en lo domino y el 8% en no lo domino y busco recursos, no se presentaron respuestas para no lo poseo y necesito ayuda.

Para la dimensión Trabajo con alumnos, el 57% de las respuestas de los tutores se concentraron en la categoría lo domino y puedo enseñarlo, el 38% en lo domino y el 4% en no lo domino y busco recursos, no se presentaron respuestas para no lo poseo y necesito ayuda.

La dimensión Recursos profesionales e individuales muestra que las respuestas de autoevaluación de los tutores se concentraron en 50% en la opción lo domino y puedo enseñarlo, 47% en lo domino, 2% en no lo domino y busco recursos, no se presentaron respuestas para no lo poseo y necesito ayuda.

Para la opción de respuesta lo domino y puedo enseñarlo, los resultados muestran que la autoevaluación de los tutores fue mayor en las dimensiones Vinculación con la escuela, Trabajo con familia y Trabajo con alumnos con diferencias mínimas y la dimensión de Recursos profesionales e individuales con el menor dominio. No obstante, cabe precisar que en esta opción de valoración los tutores se percibieron no sólo con el mayor dominio sino también con la posibilidad de enseñar los ítems asociados a las dimensiones.

A diferencia de la opción lo domino que el mayor porcentaje se presentó en la dimensión Recursos profesionales e individuales, en segundo lugar, Trabajo con alumnos, en tercero Trabajo con familia y en cuarto Vinculación con la escuela. Cabe destacar, que las autoevaluaciones de los tutores en general fueron muy altas si se consideran dos categorías acumuladas (lo domino y puedo enseñarlo y lo domino); no obstante, la valoración de la competencia percibida por los participantes es cualitativamente distinta en ambas opciones.

No lo dominio y busco recursos obtuvo el mayor porcentaje en la dimensión Vinculación con la escuela, en segundo lugar Trabajo con familia, en tercero, Trabajo con alumnos y en cuarto Recursos profesionales e individuales. Estos resultados son alentadores y congruentes, ya que trascienden las posibilidades del tutor para buscar recursos de apoyo con los otros actores, lo que se relaciona con su propia evaluación de competencia, la cual tuvo el menor porcentaje. Lo anterior, se ratifica con el hecho de que la opción no lo poseo y necesito ayuda, no se presentó en las autoevaluaciones de los tutores. Con estos resultados se logró un primer nivel de análisis, en general, en torno a la percepción de competencia de los tutores en las dimensiones consideradas.

La reflexión de los tutores

Los resultados anteriores, se explican en la reflexión de los propios tutores (tomada de la transcripción de la sesión grabada) con respecto a los puntajes obtenidos en el CACPT. El 80% de los tutores, coincidieron en que el instrumento refleja las actividades que realizan y la manera en cómo lo realizan y sólo el 20% menciona no estar mucho de acuerdo con el puntaje obtenido, como se aprecia en el siguiente testimonio: “no mucho, creo que estoy en lo domino, y me falta solo un poco para enseñarlo, porque en algunas áreas tengo respuestas contrarias y casi no intermedias” (T2).

Uno de los propósitos de la autoevaluación por medio del CACPT es que los tutores identifiquen sus áreas de oportunidad. Los tutores identificaron los aspectos en que les falta trabajar, entre éstos están: enfrentar situaciones desafiantes con otros tutores, el trabajo con padres, la vinculación con la escuela y algunos recursos tecnológicos para el trabajo con alumnos, reportaron lo siguiente:

Enfrentarme a situaciones que me demanden explicar o enseñar a otro tutor para consolidar lo que estoy desarrollando (T2). Apertura al trabajo con papás y profesores; muchas veces no se da porque no se busca o se propone (T3). Me parece que tener un acervo de recursos páginas de internet, resúmenes ya hechos y formularios, podrían ayudar a los tutores y a los chicos (T1).

En cuanto a las actividades que se les facilitan y cuáles se les dificultan en el PAES, en las primeras destacan, la facilidad en su práctica, aspectos socioafectivos, el diálogo que se establece con los adolescentes y la planeación de las actividades, al respecto los tutores mencionaron:

Las creencias de los chicos, sus sentimientos y el diálogo que permite la expresión de estos se me facilita” (T1). Se me facilitan más las actividades que ya se tienen previstas con previa planificación (T4). Se me facilita el trabajo con los adolescentes en brindarles apoyo (T2).

Los aspectos que se les dificultan se relacionan con áreas específicas del conocimiento, es decir, aspectos sólo de física o sólo de matemáticas o sólo de inglés, aquello que desconoce el alumno así como la reflexión para modificar afectos o actitudes:

[…] lo que me cuesta es la física y la química, las ciencias duras, aunque me gusten mucho (…) (T1). Se me dificultan aquellas actividades que no tiene claras el alumno (T4). Lo que se me dificulta más es identificar, reflexionar y modificar mi situación afectiva (emociones, actitudes, creencias) respecto de ciertas situaciones (T2).

Con relación a los recursos, los tutores mencionaron que la sesión de casos, la literatura que se revisa en el programa así como el apoyo de sus pares es lo que más valoran para mejorar, como vemos en los siguientes ejemplos:

Como tutora de PAES un recuso importante es la sesión de los casos y revisas literatura y trabajos de compañeros, tutores o ex tutores (T4). […] literatura, el apoyo de la tutora y la supervisora, la sesión de casos, el apoyo de otros tutores, padres y profesores (T5).

Para finalizar, se presentan algunos de los aspectos mencionados como dificultades en la reunión con los tutores, que no necesariamente se incluyen en el cuestionario que se propone y están relacionados con el ingreso de los tutores al PAES, como el proceso de adaptación al escenario de los adolescentes, los problemas de aprendizaje, la sesión de casos, el trabajo del tutor anterior, la tutoría y todo lo que subyace a la práctica propia de un tutor del programa. Esto se puede observar en el siguiente: Ponerse la camiseta de tutor” (T1). Se enfrenta a una situación muy complicada respecto a la adaptación porque cada sesión que se tiene que trabajar, los chavos no saben qué meta, no saben qué tarea, no saben con qué material, no saben con qué recursos cuentan, entonces uno se pregunta qué tengo que estructurar, cuál es el objetivo de la sesión (T4). Empiezas a enfrentar como tu estilo y luego dices órale ¿cómo funcionaba? y te das cuenta que debes empezar de otra manera entonces... ¿por dónde empiezo? (T2). Yo creo que también otro tipo de apoyo es el tutor que te deja porque nosotros vimos que no está este vínculo (T5).

Es interesante cómo es que los tutores mencionan como algo importante, la ansiedad o el sentir del tutor al ingresar y desarrollarse en el PAES, al respecto mencionaron lo siguiente:

Esa es otra problemática causa mucha ansiedad el rol de tutor y el rol profesional” (T3). Como tutores vamos adquiriendo habilidades hacia la evaluación diagnóstica y aprendimos haciendo pero provoca mucha ansiedad (T1). Tú mismo dices sí estoy aprendiendo pero con este chavo no puedo estar ensayando, así como que debo aprenderlo casi a la primera (T5).

Efectivamente es un espacio importante a atender ya que la responsabilidad de un tutor frente a las problemáticas de un adolescente, es sumamente grande e importante. Estos elementos pueden considerarse como aspectos a mejorar o trabajar como parte de la autoevaluación y mejora para el programa, ya sea a través de otro instrumento o de alguna otra propuesta.

Discusión y Conclusiones


 

Los resultados de la autoevaluación de los tutores que aquí se presentan, muestran que poseen niveles claros de dominio en las cuatro dimensiones que contempla el CACPT. Además, este trabajo muestra que la formación en el PAES permite a los tutores desarrollar competencias para apoyar a los alumnos de secundaria para que superen sus dificultades y el tutor, es una pieza clave para lograrlo.

Lo anterior coincide con los planteamientos de Flores (2006) en cuanto a las actividades que debe realizar un tutor para poder tener un alto nivel de competencia y dominio para trabajar con adolescentes. La autora menciona que el tutor apoya a los estudiantes para que adquieran estrategias de aprendizaje que promueven la actuación autónoma, subsanan las deficiencias en la planeación, monitoreo, revisión y evaluación de tareas académicas y que hay aspectos de la enseñanza de estrategias que son clave para que un alumno con problemas de aprendizaje las desarrolle y emplee eficazmente, entonces, el tutor:

  • Ayuda al alumno de forma que realice sus actividades académicas a un nivel superior al que lograría trabajando solo, pero cuidando que el alumno participe activamente y no sólo se limite a seguir instrucciones, observar o imitar al tutor. La ayuda consiste en ir adecuando las estrategias a la dificultad de la tarea; explicaciones directas y modelamiento de su empleo; supervisión durante su práctica y corrección sobre aspectos específicos en su ejecución.
  • Favorece la adopción y adaptación de las estrategias de aprendizaje a las propias características y necesidades. Cada alumno posee fortalezas y enfrenta limitaciones que son únicas. Es primordial motivar a los estudiantes a continuar en la búsqueda de estrategias más eficientes y efectivas para planear, desarrollar y monitorear su propio aprendizaje y desempeño en tareas académicas.
  • Trabaja en un ambiente motivante, enseñando a los estudiantes a que reconozcan sus fortalezas; ofreciendo retroalimentación positiva antes los logros de los estudiantes y enseñarles a que atribuyan sus éxitos y fracasos a situaciones bajo su control.
  • Enseña estrategias en los contextos y tareas relevantes para el alumno, esta es la razón por la que se enseñan y se emplean durante la realización de las actividades escolares.
  • Establece una relación con el alumno, la cual es clave. De acuerdo con Martin, Garske y Davis (2000, en Flores, 2006) la alianza se define como el lazo colaborativo y afectivo entre el tutor y el alumno. Si bien la visión del tutor es más precisa que la del alumno, la alianza nos ayuda a entender por qué el alumno percibe que el tutor actúa como un agente que favorece la superación de sus dificultades escolares.

Con esta propuesta de autoevaluación se buscó que el tutor mediante la reflexión, autoanálisis y actitud autocrítica, logre la superación permanente de mejorar la calidad y eficiencia de su trabajo. Para que esto pueda concretarse en la práctica, se debería medir la calidad en función de parámetros que no fueran exclusivamente de tipo cualitativo, para que se impulse el deseo por la mejora de los servicios profesionales y, por supuesto, la demanda de calidad por parte de la población.

El CACPT es una herramienta que sirve para ofrecer retroalimentación acerca de los avances obtenidos así como para recibir apoyo por parte de las personas que supervisan el desempeño de los tutores que se forman en el PAES. Con este instrumento, se obtienen ciertos parámetros para evaluar las competencias de los tutores, lo que han aprendido y en qué medida o bien, en qué áreas específicas les hace falta trabajar. El instrumento es sencillo para utilizar en su formato aunque se piensa realizar un formato digital para que sea más ágil, además de que no requiere demasiado tiempo para los tutores, sin embargo, aún se requiere crear una cultura de la autoevaluación dentro del programa como algo que los tutores conozcan de manera específica para la mejora de su propia práctica.

En general, lo encontrado en esta investigación coincide con la literatura sobre un profesionista competente, cuando es capaz de identificar los conocimientos adecuados, las habilidades o estrategias necesarias utilizadas en una situación profesional (Perrenoud, 2001); coincide de igual manera con los trabajos realizados anteriormente como parte del acervo de información e investigación del PAES, específicamente, en describir qué es lo que hace un tutor dentro del programa con relación a los problemas de aprendizaje (Flores & Macotela, 2006), la práctica profesional competente en la relación tutor-alumno (Díaz & Flores, 2006) y la importancia de la participación del tutor durante la realización de tareas escolares con alumnos de secundaria (González, 2004).

A través de este trabajo se pudo hacer un acercamiento claro al aspecto de autoevaluación de los tutores que se forman en el PAES, de manera que nos permite conocer qué aspectos identifican los tutores que dominan de manera específica para el trabajo con alumnos, con padres, para la vinculación con la escuela y los recursos tanto profesionales como individuales que utilizaron. Sin embargo, falta conocer por qué no se ha logrado un dominio para poder enseñar lo que se aprende, así como atender las dificultades que ellos mencionaron al ingresar al PAES y profundizar en aspectos como la ansiedad que implica ser un tutor dentro del programa a través de otros estudios.

La autoevaluación permite a los tutores reflexionar sobre sus fortalezas y lo que requieren aprender, el CACPT es una herramienta valiosa para promover la autorregulación de la práctica tutorial, además de identificar las competencias en las diferentes dimensiones para apoyar a los estudiantes que presentan problemas de aprendizaje.

 

Referencias


 

Aldana, M. (2006). Promoción de la motivación en estudiantes con problemas de aprendizaje en la realización de tareas escolares. En R. Flores, R.C. & Macotela, S. (autor) Problemas de aprendizaje en la adolescencia: Experiencias en el Programa Alcanzando el Éxito en Secundaria (245-260). Facultad de Psicología. México: UNAM.

Ayala, S., Hernández, A., Guzmán, Y., García, B. & Flores, R.C. (2002). Promoción de estrategias de autorregulación en estudiantes de secundaria. Integración: Desarrollo Psicológico y Educación. 17, 48-56.

Díaz, A. & Flores, R.C. (2006). La práctica profesional competente en la relación tutor-alumno. Problemas de aprendizaje en la adolescencia: Experiencias en el Programa Alcanzando el Éxito en Secundaria (261-278). México: UNAM.

Díaz, A. & Flores, R.C. (2011). El cambio en el pensamiento profesional del psicólogo escolar en formación. Perfiles Educativos, 33 (134), 65-76.

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