PROMOCIÓN DE ESTRATEGIAS DE AUTOREGULACIÓN EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
Borrador, Trabajo publicado en Publicado en Integración: Desarrollo Psicológico y Educación (2002).
Adriana Hernández Morales, Eunice Mayela Ayala Seuthe, Yunuen Ixchel Guzmán Cedillo,
Benilde García Cabrero y Rosa del Carmen Flores Macías
Programa de Maestría en Psicología Escolar
Facultad de Psicología UNAM
RESUMEN
Los problemas de aprendizaje se han correlacionado con deficiencias en el empleo de estrategias de autorregulación como: planear, monitorear y evaluar la propia ejecución durante las tareas de aprendizaje. Con el fin de promover su aplicación, se desarrolló un programa para el aprendizaje de estrategias de lectura y escritura que se necesitan para resolver cuestionarios de historia. Participaron 13 estudiantes de 2° de secundaria que presentan problemas de aprendizaje, inscritos al programa “Alcanzando el éxito en secundaria”. Mediante la prueba no paramétrica de Wilcoxon, se establecieron diferencias significativas entre la pre evaluación y post evaluación.
Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de acciones organizadas que implican técnicas, principios o reglas para: entender o aprender un material o una habilidad, integrar un nuevo conocimiento con el ya conocido, y recordar este conocimiento en situaciones distintas. (Flores 2001). Los aprendices eficientes emplean estrategias de aprendizaje en forma autorregulada (Valle, 2001, en Arias, 2001). En este sentido y desde una perspectiva más amplia, las estrategias de aprendizaje no son únicamente habilidades mentales o destrezas que puedan ser ejecutadas mecánicamente y siempre igual en todas las situaciones, más bien son procesos derivados fundamentalmente de un proceso de autorregulación que promueve un uso flexible y contingente de las mismas (Muria, 1994).
Diferentes modelos plantean el desarrollo de habilidades de autorregulación de acuerdo a su propia formulación sobre el funcionamiento cognoscitivo. El presente estudio se centra en el enfoque cognoscitivo-social del aprendizaje académico de Zimmerman (1989) quien propone, para la comprensión de los procesos de autorregulación, una relación causal y recíproca entre procesos personales, conductuales y ambientales. De tal modo que el dominio de las estrategias de aprendizaje involucra cada uno de estos componentes en constante interacción. Se dice que un estudiante se autorregula cuando es cognoscitiva, motivacional y conductualmente activo en su aprendizaje.
Mediante la autorregulación se toma conciencia del propio conocimiento acerca de la realización de una tarea, este conocimiento permite controlar lo que se hace, se dice o se piensa; igualmente al autorregularse el alumnos e siente motivado hacia la tarea de aprendizaje. Es decir, la autorregulación es la capacidad de moderar el propio aprendizaje, de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada tarea, aplicarlas, controlar el proceso de aplicación y evaluarlo para detectar posibles fallos y corregirlos. La consecuencia de un empleo eficiente de las estrategias es su generalización a nuevas tareas.
Un alumno que emplea estrategias de autorregulación, en términos generales, establece metas, se organiza, auto-instruye y auto-evalúa, en varios momentos del proceso de aprendizaje. En contraste, los aprendices con problemas de aprendizaje tienen dificultad para organizar y coordinar actividades cognoscitivas, en forma simultánea o secuencial; les falta de flexibilidad en la aplicación de estrategias de acuerdo a las demandas de la tarea; les falta de flexibilidad en la aplicación de estrategias; tienen dificultad para emplear estrategias metacognoscitivas como: planear, monitorear, checar y evaluar; tienen limitaciones para darse cuenta de la utilidad de estrategias específicas para resolver tareas particulares (Flores, 2001).
Una de las áreas en las que se ha hecho evidente el empleo deficiente de estrategias es en la elaboración de textos escrito. Wong (1997) desarrolló una investigación de tipo longitudinal para evaluar la efectividad de una intervención basada en la enseñanza de estrategias y determinó que mediante el entrenamiento en estrategias específicas se puede desarrollar en los alumnos competencias para la elaboración de escritos.
Wong, Butler, Ficzere y Kuperis (1996) enseñaron a estudiantes con problemas de aprendizaje a emplear estrategias para elaborar ensayos de opinión. Los autores combinaron la enseñanza directa con el trabajo colaborativo. Los alumnos mejoraron la claridad y coherencia de sus ensayos.
Graham y Harris (1989, 2000) proponen un programa de entrenamiento para alumnos con problemas de aprendizaje basado en el desarrollo de estrategias para la planeación, generación y evaluación de textos. El programa promueve que los alumnos elaboren sus textos en forma autorregulada y aumenten su percepción de auto- eficacia.
Cortés, Flores y Macotela (2002) proponen un programa enseñar a escribir cuentos, basado en la enseñanza de estrategias de planificación, monitoreo y evaluación y en el empleo de indicadores mnemónicos para recordar la aplicación y secuencia de aplicación de las estrategias. Los resultados del programa demuestran que niños inexpertos mejoraron su ejecución en cuanto al contenido y organización de los cuentos.
De manera particular en la educación secundaria es conveniente el desarrollo de competencias para la elaboración de textos pues los alumnos necesitan aprender a realizar tareas que implican la lectura y la escritura como son hacer un resumen, escribir un ensayo o resolver un cuestionario. Generalmente los alumnos con problemas de aprendizaje no están preparados para realizar estas tareas. A lo anterior se añade que las actividades de enseñanza y aprendizaje en las secundarias de México rara vez consideran la enseñanza explícita de dichas competencias. De esta forma estos alumnos se enfrentan a las tareas en franca desventaja y consecuentemente fracasan al realizarlas o las realizan con diversas deficiencias.
Por lo anterior se plantea el diseño, aplicación y evaluación de un programa para el entrenamiento en estrategias para planear, monitorear y evaluar la actividad al resolver un cuestionario y que a su vez favorezcan que los estudiantes actúen en forma autorregulada.
De manera particular se consideró la materia de historia por ser una de las que requieren el aprendizaje y empleo eficiente de gran cantidad de información y en la que con más frecuencia se recurre al cuestionario como recurso didáctico.
MÉTODO
Variables:
- Independiente: Programa para la promoción de estrategias de autorregulación en la realización de cuestionarios
- Dependiente: Frecuencia y variedad en el empleo de estrategias de autorregulación en la elaboración de un cuestionario
Diseño:
Se empleo un diseño cuasi experimental, pre- test post-test con un solo grupo. Los datos se sometieron a los siguientes análisis:
- Análisis descriptivo, se utilizó una escala ordinal para medir el número de estrategias de autorregulación, empleadas por cada individuo; obteniéndose la mediana de los datos.
- Análisis inferencial, se cumplió con el supuesto de independencia y se aplicó la prueba no-paramétrica de Wilcoxon, ya que se realizó una comparación entre dos muestras de datos (pre y post test)
Sujetos:
Trece alumnos de secundaria con problemas de aprendizaje, 7 mujeres y 6 hombres que cursan el 2° grado de secundaria y que participan en el programa de residencia de la U.N.A.M. “Alcanzando el éxito en secundaria”.
Escenario:
Un salón de clases, donde se utilizaron bancas ubicadas alrededor de una mesa, para que los estudiantes contestaran sus cuestionarios.
Instrumentos
- Cuestionario de historia: Compuesto de 9 preguntas abiertas, 6 textuales y 3 de inferencia realizados conforme al libro de textos de los alumnos.
- Registro Observacional: Lista de cotejo en la que se marcan las conductas que manifiestan estrategias de autorregulación.
- Entrevista Semiestructurada: Para obtener información retrospectiva por parte del alumno de las estrategias de autorregulación utilizadas.
Procedimiento
PRE-TEST
Se aplicó un cuestionario de historia previamente confiabilizado y validado. Los alumnos trabajaron en grupo. Con la lista de cotejo, se registraron las estrategias de autorregulación de cada uno mientras que resolvían su cuestionario. Al finalizar el cuestionario, se entrevistó individualmente a cada alumno con el objetivo de obtener más información acerca de las estrategias utilizadas.
INTERVENCIÓN
En esta fase se realizó el programa de promoción de estrategias durante 6 sesiones de 35 minutos cada una. Cada alumno trabajaba con un cuestionario que constaban de 6 preguntas. Se consideraron tres tipos de estrategias:
- Planeación: En forma grupal se preguntaba a los alumnos sobre sus metas al responder el cuestionario. Con ello se llevaba a reflexionar sobre la utilidad que tiene éste para ellos. Igualmente los alumnos discutían las estrategias que sería mejor emplear para resolverlo y cómo podrían ponerse en práctica. El tutor les daba información sobre diferentes tipos de estrategias y la forma cómo podrían emplearlas
- Monitoreo: Los alumnos ponían en práctica las estrategias que habían seleccionado durante el trabajo en el cuestionario y analizaban si la estrategia utilizada les funcionaba bien o cómo podrían cambiarla. Se enseñó a los alumnos: la importancia de leer con atención la pregunta para identificar la información en el texto; a analizar la estructura del cuestionario para correlacionarla con el texto; y estrategias para localizar en un texto la respuesta a una pregunta como: emplear letras negritas, fechas, títulos y subtítulos; buscar palabras clave que tiene un texto.
- Evaluación: Al concluir su cuestionario, los alumnos revisaban y discutían la veracidad de sus respuestas. Igualmente analizaban si podrían utilizar las estrategias aprendidas en otras materias.
POST-TEST
Se aplicó el mismo cuestionario de historia utilizado en el pre-test bajo las mismas circunstancias. Mientras los alumnos respondían sus cuestionarios, se registraba en la lista de cotejo las conductas que manifestaron estrategias de autorregulación en cada uno de los alumnos, al finalizar, se entrevistó a cada uno de los adolescentes.
Resultados
El parámetro de comparación empleado fue el número de estrategias utilizadas y reportadas antes y después del programa. Se consideraron los datos obtenidos, para cada uno de los alumnos, mediante la lista de cotejo y la entrevista.
El análisis de los datos se realizó con cada una de las dimensiones estudiadas (planeación, monitoreo y autoevaluación) y con cada uno de los instrumentos utilizados.
- Planeación: En la observación no se encontraron diferencias significativas ya que la mediana en pre test es de 2.0 y post-test de 1.0 (z =-1.527, p=.127). En entrevista se encontraron diferencias significativas ya que la mediana en pre test es de 1.0 y post-test de 4.0, (z =-2.913, p=.004).
- Monitoreo: En la observación no se encontraron diferencias significativas. La mediana en el pre test es de 5.0 y en el post-test de 6.0, (z =-1.223, p=.221). En entrevista se encontraron diferencias significativas. La mediana en el pre test es de 6.0 y en el post-test de 13.0 (z =-2.972 , p=.003).
- Auto evaluación: En la observación se encontraron se diferencias significativas. La mediana en el pre test es de .0 y en el post-test de 5.0 (z =-3.057, p=.002). En la entrevista se encontraron diferencias significativas. La mediana en el pre test es de 1.0 y en el post-test es de 4.0 ( z=-2.913 p =.004).
Discusión
El objetivo del presente estudio fue promover el empleo de estrategias de planeación, monitoreo y auto evaluación durante la realización de cuestionarios de historia, Para probar la eficacia del programa se compararon número de estrategias de autorregulación que emplean estudiantes de secundaria antes y después del programa. Los resultados mostraron que después del programa los alumnos emplean un mayor número de estas estrategias al resolver un cuestionario.
Los resultados de esta investigación coinciden con lo obtenido por diversos autores (Butler, 1995; Wong, Butler, Ficzere y Kuperis, 1996; Wong, 1997; Graham y Harris, 2000) con respecto a que la promoción de estrategias de autorregulación constituyen un apoyo para que los estudiantes con problemas de aprendizaje, sean más exitosos en la solución de tareas académicas.
Con relación al empleo flexible de las estrategias, en la investigación se observó que el alumno adaptaba las estrategias aprendidas de acuerdo a sus necesidades. Una vez que se detecta la existencia de algún problema en la realización de la tarea, el alumno aprecia su dificultad y en función de esta ajusta sus esfuerzos cognitivos, de modo que ensaya diferentes estrategias hasta decidir cuál es la más apropiada. Esto es lo que permite abandonar rápidamente estrategias incorrectas e ineficientes y reemplazarlas por otras mejores.
La diferencia encontrada entre los resultados obtenidos en la lista de cotejo y la entrevista es posible atribuirla a que el tipo de indicadores que denotan el empleo de estrategias no son siempre observables y sólo se accede a ellos mediante un auto reporte. Esto es, con la entrevista, los participantes pudieron detallar en el tipo de estrategias utilizadas. Sin embargo, no se debe demeritar la utilidad de la lista de cotejo ya que con ella es posible observar y registrar conductas autorregulatorias que los individuos aún no identifican.
Si bien la contribución del programa a la adquisición de estrategias se vio limitada por la diversidad de actividades que la propia escuela y el calendario escolar determinaba, no puede negarse la contribución de éste al hacer manifiesto que la enseñanza de estrategias de autorregulación es un medio efectivo para que los estudiantes de secundaria con problemas de aprendizaje, sean más autónomos y mejoren su desempeño al enfrentarse a una tarea académica.
Sin embargo, es necesario seguir investigando en contextos educativos mexicanos, las condiciones de aprendizaje que los estudiantes de secundaria desarrollan, para así proponer alternativas psicopedagógicas que ayuden a mejorar la adquisición de los conocimientos a través de estrategias de autorregulación que los haga autónomos, que sus propios esfuerzos se traduzcan en éxitos y sean capaces de auto evaluar sus aprendizajes.
REFERENCIAS
Cristina Roces Montero; Julio Antonio González-Pienda; José Carlos Núñez Pérez; Soledad González-Pumariega; Marta Soledad García Rodriguez; Luis Alvarez Pérez(1999) Relaciones entre motivación estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Mente y Conducta en situación educativa 1, 41- 50. Revista electrónica del Departamento de Psicología, Universidad de Valladolid. En red, disponible en. http://www.uva.es/psicologia/01014150.htm
Baker, L (1982) An Evaluation of the role of metacognitive deficits in Learning disabilities. Topics in Learning and Learning Disabilities, 2 , 27-34.
Butler (1995) Promoting strategic learning by postsecondary. Journal of learning disabilities 28, 170-190.
Cortés, B., Flores, R. & Macotela, S. (2002). Alternativas para la enseñanza de la expresión escrita en niños de primer grado. En A. Bazán (Ed.) Enseñanza de la lectura y la escritura: algunos aportes de la investigación (pp 65 – 80). CONACYT, Universidad Autónoma de Sonora
Flores, R. (2001) Instrucción estratégica en alumnos con problemas de aprendizaje. Revista Mexicana de Psicología, 18, 247-256.
Graham, S. & Harris, K. (2000). The role of self- regulation and transcriptions skills in witing and writing development. Educational Psychology, 35, 1 , 3 – 12.
Graham, S. & Harris, K. (1989). A component analysis of cognitive strategy instruction. Effects on learning disabled students composition and self-efficacy. Journal ofEducational Psychology, 81, pp 353 – 361.
Muria, I. (1994) La enseñanza de las estrategias de aprendizaje y las habilidades metacognitivas. Perfiles Educativos N. 65, 63 - 72.
Wong, B. (1997) Researching in strategies of specific genre for better writing Learning Disabilities Quarterly. Wong, B., Butler, D., Ficzere, S., &
Kuperis, S. (1996). Teaching low achievers and students with learning disabilities to plan, write and revise opinion essays. Journal of learning disabilities 29, 197 – 212. Zimmerman, B. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81, 329-339.
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