Una escala para evaluar la motivación de los niños hacia el aprendizaje de primaria

MARÍA ESTELA JIMÉNEZ HERNÁNDEZ / SILVIA MACOTELA FLORES (In memoriam )

Resumen

Ante la necesidad de conocer la motivación de los niños mexicanos hacia el apren-dizaje, se adaptó la Escala de Orientación Intrínseca versus Extrínseca en el Salón de Clases, desarrollada por Harter (1981). Participaron 173 alumnos(as) de 2º, 4º y 6º grados de una escuela pública. Los resultados mostraron que la escala posee consistencia interna moderada y el análisis factorial realizado identificó tres facto-res principales. La escala permitió evaluar la motivación de los niños(as) hacia el aprendizaje en general y conocer los motivos y percepciones de sus competencias para el trabajo escolar. Se requiere seguir trabajando en la validez de construcción del instrumento, incluyendo reactivos en los que la motivación intrínseca no se contraponga con la relevancia que tiene para ellos el juicio del maestro.

 

Abstract:

Given the need to discover children’s motivation to learn in Mexico, the Scale of Intrinsic versus Extrinsic Orientation in the Classroom, developed by Harter (1981), was adopted. The participants were 173 students in the second, fourth, and sixth grades of public school. The results showed that the scale has moderate internal consistency; factorial analysis identified three principal factors. The scale permitted evaluating children’s general motivation to learn while discovering the motives and perceptions of their skills in schoolwork. Continued work on the validity of the instrument’s construction is required, including the formulation of questions in which intrinsic motivation is not contrary to the children’s perceived relevance of the teacher’s opinion.


María Estela Jiménez Hernández es tutora de la maestría en Psicología Escolar, en la Facultad de Psicología de la UNAM. Av. Universidad 3004, colonia Copilco Universidad, Ciudad Universitaria, delegación Coyoacán, CP 04510, México, DF. CE: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.


  

Introducción

El rezago educativo en nuestro país sigue siendo considerable. De acuer-do con el diagnóstico realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, dos de cada diez alumnos(as) de sexto de prima-ria no alcanzan las competencias básicas en español y matemáticas (INEE, 2005). A pesar del esfuerzo realizado en las escuelas públicas, mediante el Programa de Escuelas de Calidad, no se logró elevar el rendimiento promedio en español y matemáticas (PEC, 2005). Asimismo, continúan presentándose la reprobación y la deserción; según las estadísticas recientes, la eficiencia terminal alcanzada en el nivel de primaria fue de 90% y en secundaria sólo llegó a 78% (INEGI, 2007). Tales datos señalan la necesi-dad de continuar en la búsqueda de opciones que promuevan el aprovechamiento escolar de los niños(as) mexicanos(as).1

A lo largo de la historia, los educadores se han preocupado por abatir el bajo rendimiento y la deserción escolar; en 1938, Dewey habría afirmado que la actitud más importante que puede formarse en los niños es el deseo de continuar aprendiendo (Dewey, 1963).

Los promotores de la reforma educativa observaron que los niños pe-queños presentaban fuera de la escuela una curiosidad ilimitada, intensa sed de conocimientos y gran voluntad de aprender, lo cual disminuía notablemente dentro de las aulas (Jackson, 1968; Silberman, 1971). Otros autores mostraron que los de preescolar, rara vez presentaban falta de motivación para aprender; sin embargo, pocos años después, en la escue-la primaria, la motivación empezaba a ser un problema; los docentes se veían obligados a recurrir a incentivos extrínsecos y a sanciones (Lepper y Hodell, 1989).

Uno de los descubrimientos de la investigación educativa que más ha preocupado, es aquél que refiere un decremento de la motivación hacia el aprendizaje escolar, conforme pasan los años de la primaria (Eccles, Wigfield y Shiefele, 1998; Harter, 1981; Wigfield y Eccles, 1992); este hallazgo sugiere que el trabajo escolar y la acción de los docentes, padres y madres de familia, va apagando la fuente de motivación natural del niño.

También se ha documentado que conforme los niños entran a la ado-lescencia, disminuyen sus metas de aprendizaje o dominio (Anderman y Midgley, 1997; Midgley, Anderman y Hicks, 1995). Se argumenta que la experiencia con la educación formal, el énfasis en la evaluación formal y la competencia, ha propiciado que los alumnos se preocupen más por las metas de desempeño o calificaciones (Kinlaw y Kurtz-Costes, 2007).

En la búsqueda de estrategias que promuevan el aprovechamiento esco-lar de los niños, se ha demostrado que la motivación tiene un papel funda-mental sobre el aprendizaje, ya que influye sobre lo que se aprende, cuándo y cómo se aprende (Schunk, 1991).

A la fecha, existen numerosas perspectivas teóricas sobre la motivación; no obstante, para comprender la propia del aprendizaje escolar, son esenciales las teorías de motivación intrínseca y las enfocadas en las creencias de competencia y eficacia. Las primeras responden a la pregunta ¿quiero hacer la tarea? y las segundas se orientan a contestar ¿puedo hacer la tarea?Son muy importantes las razones para dedicarse a una actividad, pero también son determinantes las expectativas para realizarla.

Las teorías de motivación intrínseca plantean que cuando los alumnos están intrínsecamente motivados, trabajan en las tareas porque disfrutan hacerlo; su participación es la propia recompensa y no depende de estímulos externos. Trabajar en una tarea por motivos intrínsecos, no sólo origina mayor placer, sino que además promueve el aprendizaje y el rendimiento escolar (Gottfried, 1990). Se argumenta que cuando los estudiantes están motivados internamente, realizan actividades que promueven su aprendizaje: ponen atención, se esfuerzan más, dedican mayor tiempo, organizan el conocimiento, lo relacionan con lo que saben y aplican los conocimientos y habilidades aprendidas en diferentes contextos; a su vez, el aprendizaje promueve más la motivación intrínseca (Pintrich y Schunk, 2002).

De acuerdo con las teorías enfocadas en las creencias de competencia, conforme los alumnos desarrollan habilidades, perciben su progreso y se sienten más eficaces para aprender. Bandura plantea que cuando las per-sonas adquieren creencias de autoeficacia y expectativas de resultados positivos, se incrementa su motivación intrínseca, lo cual los conduce a un mayor aprendizaje (1997; Bandura, et al., 2001) y asevera que los modelos y el reforzamiento influyen sobre los intentos de maestría de los niños y la internalización de metas de dominio y autorecompensas (Bandura, 1997).

Al igual que Bandura, la teoría de auto-determinación postula que los seres humanos tienen necesidad de sentirse autónomos y competentes y de mantener un nivel óptimo de estimulación (Ryan y Deci, 2000a); por lo tanto, el interés hacia una tarea se mantiene sólo cuando los actores se sienten competentes y auto-determinados. En el camino a la auto-determinación, los niños transforman los valores sociales y las contingencias extrínsecas en su propio sistema de valores (Ryan y Deci, 2000b).

Eccles y sus colaboradores desarrollaron el modelo de expectativa-valor centrado en las creencias de motivación. Se enfocaron en el papel que jue-gan las expectativas de los estudiantes hacia el éxito académico y el valor percibido de las tareas (Jacobs y Eccles, 2000). Esta postura teórica considera los sentimientos de competencia y también el valor de las tareas, los que se desarrollan principalmente a través de intereses intrínsecos y extrínsecos.Con base en el estudio de las diferentes perspectivas teóricas hacia la motivación en la psicología educativa, Eccles y Wigfield (2002) concluyeron que el enfoque en creencias, valores y metas ha enfatizado en los procesos racionales y cognoscitivos en la motivación, a expensas de los afectivos.

Una teoría que considera tanto los procesos cognoscitivos como los afectivos es la de la motivación de eficacia de Harter (1978, 1981 y 1992), que explica el desarrollo de la motivación intrínseca y extrínseca en los niños. Esta autora identificó las variables mediadoras de la motivación de eficacia, destacando el papel de los agentes socializadores ante las experiencias de éxito y fracaso; afirmó que las respuestas de los agentes de socialización ante los intentos iniciales de eficacia de los niños pequeños, así como ante los éxitos o fracasos de tales intentos de manejar su ambiente, tienen un impacto importante en la orientación de motivación de los niños, así como en sus percepciones de competencia y de control de su medio. Según esta autora, los niños con motivación de eficacia muestran preferencia por el reto, trabajan para satisfacer su propia curiosidad, realizan intentos de dominio y mues-tran juicio independiente y criterios internos de éxito y fracaso.

Numerosas evidencias han respaldado los planteamientos de las teorías de motivación intrínseca, así como las correspondientes a expectativas y la vinculación entre ambas. Investigaciones realizadas en los diferentes nive-les escolares señalan que la motivación intrínseca se relaciona positivamente con las percepciones de competencia, el aprendizaje y el rendimiento escolar y negativamente con la ansiedad (Gottfried, 1990). Se ha demos-trado que los estudiantes que se consideran competentes disfrutan más las tareas y muestran mayor motivación intrínseca que los que se califican con menor competencia (Boggiano, Main y Katz, 1988; Gottfried, 1990).

Estudios de meta-análisis han concluido que la motivación intrínseca se reduce cuando se ejerce control externo y se provee retroalimentación negativa sobre la competencia (Cameron y Pierce, 1994; Deci, Koestner y Ryan, 1999). Acerca de la influencia del control externo, los hallazgos indican que cuando los niños están internamente motivados para lograr algo, pero intervienen presiones externas como son las exigencias de sus padres, los exámenes o las calificaciones escolares se esfuerzan pero presentan mayor ansiedad y pobre desempeño (Ryan y Deci, 2000a).

Los estudios centrados en las expectativas y el valor han documentado que estos factores son poderosos predictores del esfuerzo de los alumnos en el salón de clases y en las tareas escolares (Trautwein, Lüdtke, Kastens y Köller, 2006). Considerable evidencia sugiere que los estudiantes de pri-maria y secundaria muestran patrones más positivos de motivación y apren-dizaje cuando su ambiente escolar valora la adquisición de conocimiento, las destrezas y el propio progreso (metas de dominio), que cuando se enfoca en metas de desempeño que involucran el ego, la competencia y el reconocimiento de otros (Meece, Anderman y Anderman, 2006). Schunk (1996) demostró que cuando los niños pequeños son dirigidos para alcanzar metas de aprendizaje, presentan mayor dedicación a la tarea y aprovechamiento, que los que trabajan bajo metas de desempeño. Los estudiantes orientados hacia metas de dominio tienden a creer que el esfuerzo es la clave del éxito y el fracaso; para ellos éste no implica necesariamente incompetencia sino, simplemente, que no emplearon las estrategias de aprendizaje correctas (Pintrich y Schunk, 1996). Asimismo se halló que cuando los niños creen que la inteligencia es maleable, tienden a mostrar metas de aprendizaje y mayor motivación para el mejoramiento; por el contrario, los que creen que su inteligencia es fija o estable, muestran metas de desempeño y baja motivación (Kinlaw y Kurtz-Costes, 2007). Con respecto a los sen-timientos asociados, se ha observado que las metas de dominio se relacionan positivamente con orgullo y satisfacción ante el éxito y negativamente con ansiedad ante el fracaso (Ames, 1992). Al analizar las características específicas de las metas, Bandura (1997) y Schunk (1990) encontraron que las próximas y que implican reto promueven la auto-eficacia y mejoran el desempeño.

Los investigadores que analizan la auto-eficacia han encontrado que el auto-concepto de una persona depende del valor que le asigne al dominio de la competencia que desea alcanzar; por lo tanto, para mantener sus sentimientos de auto-eficacia, pueden reducir el valor que le otorgan a las tareas en las que esperan fallar (Eccles, 1993, Harter 1998). Pintrich y De Groot (1990) notaron que los valores de aprendizaje de los estudiantes determinan las decisiones iniciales de dedicarse a alguna actividad y el sentido de auto-eficacia facilita tanto la dedicación como el desempeño, conjuntamente con estrategias cognitivas y de auto-regulación.

Otros estudios han profundizado en las estrategias de aprendizaje de los alumnos. Se ha demostrado que altos niveles de motivación intrínseca promueven el uso de estrategias de aprendizaje apropiadas (Pintrich y Schrauben, 1992) e indicadores de aprendizaje más completos o profundos (Schiefele, 1999). Las evidencias indican que las metas de desempeño están asociadas con estrategias de práctica superficiales y no están relacionadas o están negativamente vinculadas– con el procesamiento de nivel profundo (Elliot, 1999; Pintrich et al., 1993). Los alumnos orientados hacia el desempeño, cuya meta es evitar el fracaso, presentan un patrón de esfuerzo y persistencia reducidos, así como tendencias desorganizadas de trabajo, factores que a su vez están ligados a decrementos en el desempeño académico subsecuente (Elliot, 1999).

Con base en la literatura revisada, se puede concluir que los estudiantes que creen que pueden hacer una tarea y esperan hacerla bien, presentan mayor dedicación, se esfuerzan más y persisten más tiempo en la misma; las auto-percepciones de competencia y expectativas de éxito fungen como mediadoras entre el contexto ambiental y cultural y el esfuerzo, dedica-ción y resultados del aprovechamiento escolar (Pintrich y Schunk, 2002).

Como se puede apreciar, los investigadores de la motivación han aprendido mucho acerca de las razones por las cuales los individuos eligen dedicarse a diferentes actividades; sin embargo, en nuestro país se han realizado pocos esfuerzos para estudiar la motivación de los niños hacia el aprendizaje y no se cuenta con un instrumento que permita conocer sus motivos para realizar el trabajo escolar.

Ante la trascendencia que tiene la motivación sobre el aprendizaje es-colar y respondiendo a la necesidad de contar con un instrumento que permita obtener conocimiento sobre sus características en los niños mexi-canos, el propósito de la presente investigación fue adaptar la Escala de Orientación Intrínseca versus Extrínseca en el Salón de Clases (Harter, 1980), diseñada originalmente para población estadunidense. El conteni-do de la escala considera el salón de clases como contexto situacional, ya que es ahí en donde la orientación de la motivación del alumno es particularmente relevante. Permite contestar a la pregunta: ¿en qué grado está determinada la motivación del alumno por factores intrínsecos o extrínse-cos? (Harter, 1980).

 

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