CREENCIAS SOBRE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA Y EL USO DEL SOFTWARE LECTURA INTELIGENTE

La palabra escrita es fuente primaria de información, instrumento básico de comunicación y herramienta indispensable para participar socialmente (CONACULTA, 2006). La lectura es sin duda una de las actividades más frecuentes, necesarias y presentes tanto en referencia a la vida escolar como en referencia a la participación activa en una comunidad alfabetizada (Monereo, 1997). 

Al ingresar a secundaria el desarrollo de la capacidad lectora es especialmente importante en las actividades escolares. Permite a los estudiantes la posibilidad de adquirir información de todo tipo y tener un buen rendimiento escolar en las materias; un alumno que lee bien tiene una gran ventaja sobre el resto. Los estudiantes se enfrentan con discursos académicos y contenidos disciplinarios que implican nuevos propósitos y demandas de procesamiento, que requieren poner a prueba sus estrategias de comprensión y motivación para enfrentarse a las distintas actividades escolares (The Nacional Council of Teacher of English Principles of Adolescent Literacy Reform, 2006). 

La lectura implica una serie de procesos que van desde el reconocimiento de palabras hasta la comprensión lectora. Comprender una lectura no es una cuestión de todo o nada, sino una actividad constructiva que permite niveles y matices diferentes de comprensión y en la que intervienen un gran cantidad de factores (Monereo, 1997). 

Uno de los factores que influyen en comprender una lectura y en la manera en que los estudiantes de secundaria se acercan a ella, son sus creencias. Las creencias se consideran proposiciones acerca del mundo que son percibidas por un individuo como verdaderas e implican códigos personales cognoscitivos y afectivos (Richardson, 1996; en Vega et al., 2006).

Las creencias se forman a partir de las prácticas y experiencias con los distintos contenidos académicos; así como los conocimientos e intereses que los estudiantes poseen. 

Siguiendo con estas ideas, la presente investigación tiene como finalidad comparar las creencias sobre comprensión lectora en un grupo de estudiantes de secundaria que llevaron el curso “Lectura Inteligente”, basado en un software de lectura diseñado para secundaria al inicio y final del ciclo escolar. Los datos recabados forman parte del proyecto CONACYT, 56311 Lectura Inteligente un software para apoyar la formación de lectores en escuela secundaria. 

Antes de comenzar veamos algunos datos sobre los lectores adolescentes mexicanos y sus características particulares para entender su visión de la lectura. 

El contexto Nacional 

México es un país con una alta población de jóvenes, donde los mayores niveles de lectura se dan entre los 12 a los 22 años de edad. El hecho de que quienes más leen y expresan un mayor gusto por la lectura sean jóvenes, estudiantes en su mayoría, representa una gran ventana de oportunidades para difundir la lectura recreativa y formativa en jóvenes una vez que se concluya la educación formal (CONACULTA, 2006). 

Diversas han sido las acciones que las instituciones educativas han realizado para promover la lectura entre los adolescentes. El Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA, 2006) ha propuesto una estrategia de difusión e integración de acervos en bibliotecas, salas de lectura y librerías así 10 como el desarrollo de nuevas colecciones con la finalidad de consolidar el comportamiento lector activo. 

Por su parte la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2006a) ha adoptado el enfoque por competencias para promover el desarrollo de los procesos de lectura en los adolescentes. En la Política de Fortalecimiento de Contenidos Educativos Específicos y Producción de Materiales Impresos (2001-2006) del Programa Nacional de Educación (SEP, 2006b) se ha propuesto impulsar la adquisición y el desarrollo de las competencias comunicativas –hablar, escuchar, leer y escribir– como la primera prioridad del currículo de educación básica. En particular se fortalecerán los hábitos y capacidades lectoras de alumnos y maestros. 

Por tanto las competencias lectoras deseables al concluir la educación básica incluyen (SEP, 2006a): 

- Saber utilizar el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente para interactuar en distintos contextos sociales. 

- Reconocer y apreciar la diversidad lingüística del país. 

- Seleccionar, analizar, evaluar y compartir información proveniente de diversas fuentes. 

- Aprovechar los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. 

Para promover las competencias lectoras, la materia de español para educación secundaria se modificó garantizando que los adolescentes amplíen su capacidad de comunicación, aportando, compartiendo y eva-luando información en una variedad de contextos; utilicen los acervos impresos y los medios electrónicos a su alcance para obtener y seleccionar información con propósitos específicos; amplíen su conocimiento de las características del lenguaje y lo utilicen para comprender y producir textos; interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función de sus propósitos; conozcan, analicen y aprecien el lenguaje literario de diferentes géneros, autores, épocas y culturas; valoren su papel en la representación del mundo; comprendan los patrones que lo organizan y las circunstancias discursivas e históricas que le han dado origen, utilicen el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para reconstruir la experiencia propia y crear ficción (SEP, 2006a). 

Lectores adolescentes mexicanos 

A pesar de estas propuestas para promover la lectura, los resultados que arrojan diversas evaluaciones sobre las habilidades de lectura de los estudiantes mexicanos no son muy alentadores. 

De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2006) solo el 20% de los estudiantes de sexto de primaria alcanzan las competencias básicas en comprensión lectora y reflexión sobre la lengua, mientras que en tercero de secundaria solo el 30% lo hace. Este hecho muy posiblemente se vea reflejado en lo que los estudiantes creen sobre la lectura, es decir los resultados en las pruebas nos pueden dar una idea de qué creencias subyacen a la visión de los estudiantes. 

Las proporciones de alumnos de primaria y secundaria que no alcanzan los niveles definidos como básicos por las evaluaciones nacionales (EXCALE, ENLACE) son mayores y más preocupantes. Estas evaluaciones reflejan que los estudiantes no han logrado adquirir las habilidades de comprensión lectora que se consideran mínimas indispensables para poder aprender los contenidos curriculares subsecuentes y desenvolverse como ciudadanos activos de la sociedad actual (INEE, 2006).

En cuanto a la fluidez lectora, la enseñanza de la lectura en la escuela ha desatendido en los lectores el desarrollo de una lectura con prosodia, un ritmo de lectura eficiente y el desarrollo del vocabulario, el resultado de esta omisión es que los alumnos de secundaria son lectores muy lentos cuya comprensión se distorsiona por errores en la prosodia y desconocimiento del vocabulario. El resultado de la falta de fluidez es que un texto es valorado no por su contenido sino por la cantidad de páginas y el tamaño de la letra, los adolescentes evaden leer textos con letra pequeña, muchas palabras y pocas imágenes. Favorecer el desarrollo de la fluidez puede ser una fuente de motivación al leer (Flores, Otero, Lavallée y Otero, 2010). 

Alternativas digitales para promover la lectura 

Una manera de promover las habilidades de lectura en los estudiantes de educación básica se ha dado a través de la mediación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) que dan pauta a generar Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). 

Como señala la Secretaria de Educación Pública (2006a), es necesario el aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza, ya que uno de los objetivos básicos de la educación es la preparación de los alumnos para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada. Estas tecnologías ofrecen posibilidades didácticas y pedagógicas de gran alcance. 

La utilización de las TIC en el aula que promuevan el aprendizaje activo y autorregulado, ayudará a que los alumnos accedan a diferentes fuentes de información y aprendan a evaluarlas críticamente; organicen y compartan información al usar diversas herramientas de los procesadores de texto, el correo electrónico y la Internet (SEP, 2006a).

Las TIC son diversas y permiten la virtualización del aprendizaje. Esto es, lo virtual sirve como medio o apoyo para el aprendizaje de los estudiantes (Edel-Navarro, 2010). Tal es el caso del software educativo que ofrecen muchas ventajas educativas. El presente proyecto tiene lugar como parte de la experiencia de uso de un software educativo que constituye un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). 

Un software educativo es una herramienta que “da el poder” a los estudiantes de comprometerse en un marco cognitivo con nuevas situaciones de aprendizaje. Un software permite tomar el control del propio aprendizaje, facilita la construcción del conocimiento de tal forma que los estudiantes puedan trazar sus propias formas de manejar la información que a ellos les llega de múltiples formas y ofrece una instrucción y práctica adicional necesaria para alcanzar las expectativas de cada grado educativo. Este apoyo adicional requerido por los estudiantes es difícil de suministrar por los profesores debido a las demandas diarias que la clase exige (Bishop y Santoro, 2006; Ríos y Cebrián, 2000; Medrano, 1993). 

La presente investigación considera el uso del Lectura Inteligente como parte de las variables que pudieron haber influido en las creencias de los estudiantes. Lectura Inteligente es un software que promueve el desarrollo de habilidades de fluidez y comprensión lectora en estudiantes de secundaria y diversos grados educativos. Como Entorno Virtual de Aprendizaje ha sido diseñado para ser un apoyo tanto al estudiante como al profesor considerando las características particulares de cada nivel educativo. 

Por tanto, la presente investigación muestra un bosquejo sobre las creencias, intereses y experiencias de lectura al inicio y final del ciclo escolar 2009-2010, en un grupo de estudiantes de primero de secundaria que tomaron el curso de Lectura Inteligente

 

 

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